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Blogue do Centro Nacional de Cultura

Um espaço de encontro e de diálogo, em defesa de uma cultura livre e pluridisciplinar. Estamos certos de que o Centro Nacional de Cultura continuará, como há sete décadas, a dizer que a cultura em Portugal vale a pena!

Blogue do Centro Nacional de Cultura

Um espaço de encontro e de diálogo, em defesa de uma cultura livre e pluridisciplinar. Estamos certos de que o Centro Nacional de Cultura continuará, como há sete décadas, a dizer que a cultura em Portugal vale a pena!

EUGÉNIO LISBOA (1930-2024)

  


Conheci Eugénio Lisboa em Londres, sempre com o mesmo rigor e afabilidade, com a amável presença de Maria Antonieta, sua mulher. Conferencista exemplar, era claríssimo até no modo como pronunciava as palavras, assinalando com naturalidade cada sílaba, cada frase, com a preocupação de deixar nítidas as ideias que exprimia. Tinha um sentido de humor único, não perdendo oportunidade para recordar um episódio burlesco. Engenheiro eletrotécnico de formação, no IST, entregou-se, ao longo da vida à literatura com uma dedicação digna de nota. Muitas vezes disse que no pelouro crítico só há uma regra, que considerava de ouro: ler, ler e ler. “Ler com atenção despreconcebida. Ler, aguardando sem a malícia de um programa prévio. Sem querer enfiar pelo texto abaixo a incompetência do método pré-fabricado. É o texto, a sua natureza, a sua força específica, a sua originalidade própria, a sua frescura intrépida – que nos hão de sugerir o método (se algum) mais adequado” (As Vinte Cinco Notas do Texto, INCM, 1987). Afinal, a clareza é a boa fé dos filósofos. E costumava lembrar António Sérgio, quando este pedia que não se fizessem confusões. “Um eclipse do Sol é uma escuridão, mas a teoria dos eclipses é uma doutrina clara”.


Eugénio Lisboa era um leitor permanente e insaciável – vário, intrépido e fecundo. Estou a ver a sua caligrafia cuidada, em cadernos de linhas, e a ordenação de citações oportunas, escolhidas com elevado critério. Não é possível compreendermos o que se chamou segundo modernismo, da revista “Presença”, sem recorrer a quem melhor conheceu e melhor estudou esse singular encontro cultural. Leu e estudou o seu amigo José Régio melhor do que ninguém, e como exímio intérprete entendeu bem os contributos de Adolfo Casais Monteiro, Branquinho da Fonseca e João Gaspar Simões. Percebeu cedo a originalidade do grupo e concordaria com a exceção à ideia de que o Português não é nada inclinado ao conhecimento de si próprio: “gosta muito de falar de si, mas daí a conhecer-se vão mundos”. Contudo, se se seguisse tal simplificação teríamos de concluir que “Antero, Pessoa e Pascoaes, por exemplo, não existiram, ou não foram portugueses, porque o mais significativo da poesia e da personalidade deles – aquilo que mais centralmente os devorou – é muito pouco característico do Português, tal como em média o conhecemos”.


Autor é aquele que acrescenta e foi esse o critério fundamental de Eugénio Lisboa na busca da literatura relevante. Lembremos o conselho que deu a António Osório, em boa hora, para que publicasse a sua inconfundível e sublime poesia. Por outro lado, a admiração que reservou a Jorge de Sena permite-nos aquilatarmos da originalidade e da força de um autor que sempre se considerou menos reconhecido do que deveria, mas que com a passagem do tempo e a limpeza dos caminhos assumiu o lugar essencial, como o crítico sempre considerou. Eugénio citou a propósito de outro intelectual marcante, o Padre Manuel Antunes, Charles Lamb, que disse: “Gosto de me perder no espírito dos outros homens”. Foi assim que aconteceu com ele próprio, numa obra plena de referências e de análises argutas e inteligentes assentes na busca incessante da eterna sabedoria do pensamento e da escrita. Montherlant, Reinaldo Ferreira ou Rui Knopfli também o ocuparam especialmente. Era um cosmopolita, com uma costela anglo-saxónica, criada na experiência moçambicana e na presença em Londres. Ao folhearmos números antigos da revista “Colóquio – Letras”, encontramos sempre o leitor atual, exigente e insaciável, a descobrir aquele pormenor essencial que passaria despercebido ao leitor ocasional. Não esqueço ainda a ação que desenvolveu na Comissão Nacional da UNESCO, sempre atento aos vários domínios da organização: a educação, a cultura, a ciência, o património e a comunicação. E as suas memórias em Acta est Fabula são imperdíveis, um autêntico néctar para a leitura do mundo.


GOM

A VIDA DOS LIVROS


De 15 a 21 de janeiro de 2024


O Relatório da UNESCO sobre a Educação para o século XXI – “A Educação um Tesouro a Descobrir” (Edições Asa, 1996) coordenado por Jacques Delors constitui uma peça-chave para a compreensão do desenvolvimento humano no mundo atual.



COMPROMISSO E REFORMA
A imprensa internacional foi unanime em salientar que as ideias de compromisso e de reformismo gradual foram as marcas fundamentais do percurso cívico e político de Jacques Delors, que foi um grande impulsionador da causa europeia. Militante cristão desde a adolescência, na Juventude Operária Católica, no escutismo e no movimento “La Vie Nouvelle”, no seio do qual dirigiu os cadernos “Citoyens 60”, foi um discípulo confesso de Emmanuel Mounier. Recorde-se que o pensamento de Mounier (1905-1950) se organizou em torno de dois grandes polos: por um lado, a procura fundamental das condições de uma nova civilização, capaz de equilibrar a pessoa e a comunidade, e, por outro, o compromisso na história que interpela o pensamento através do acontecimento. «O acontecimento é o nosso mestre interior», escreveu Mounier a Jean-Marie Domenach, pouco antes de morrer. O aforismo resume a posição filosófica do autor, que recusou sempre fazer do personalismo um sistema. Por isso, Paul Ricoeur preferiu sempre falar de “filosofia da pessoa”. Assim, se há um pensamento de Mounier em busca das «estruturas do universo pessoal», este não pretende forçar o terreno concreto, histórico, para indicar a priori o sentido do acontecimento ou a orientação das ações a levar a cabo – como afirmou Guy Coq. O «campo de estrutura personalista» não é pensável em si mesmo ex ante, compreendemo-lo no interior dos problemas concretos, sociais ou políticos. É através dos problemas, no compromisso assumido no terreno, que este «campo de estrutura personalista» suscitará soluções. Mounier procurou, assim, constantemente uma coerência entre o discurso, a qualidade de homem e a ação. E Jacques Delors foi sempre fiel a esta ideia, insistindo sempre na fidelidade a esta ideia. Como disse Bernard Comte com felicidade: «O método de Mounier e o seu estilo de ação, são marcados pelo exemplo de Péguy: recusa separar o combate de ideias, o trabalho de elaboração dum pensamento, da presença na frente da atualidade política e social, nas lutas travadas em nome da justiça, da liberdade e da paz» (Cf. Guy Coq, Mounier: Compromisso Político, trad, portuguesa, Gradiva).


DEMOCRACIA E PESSOA HUMANA
A ideia de democracia como sistema de valores esteve, de facto, bem presente no percurso político de Jacques Delors e na sua ação. E são as raízes do pensamento de Mounier que animam esse entendimento dinâmico. Assim, a formação económica obtida no Banco de França foi sempre caldeada pela consciência social. O planeamento estratégico deveria constituir uma agenda orientada para uma economia humana, considerando que o mercado só por si era incapaz de garantir a satisfação plena das necessidades numa perspetiva de desenvolvimento humano. Daí a defesa precursora dos objetivos de um desenvolvimento sustentável articulado com a equidade intergeracional e a justiça distributiva. O europeísta visionário considerou, assim, que o mercado, sendo necessário, não poderia ser um meio exclusivo definidor da partilha de recursos. Como afirmou em Braga, nas Semanas Sociais de 2006, o facto de “alguns desejarem impor a tese segundo a qual o social seria um travão ao crescimento e à competitividade, a verdade é que tal é um erro”.  A economia ao serviço da pessoa humana é “crucial”. Por isso, não podemos “aceitar que apenas os mecanismos do mercado determinem ao mesmo tempo o útil e o justo” – ou seja, a economia de mercado não pode tornar-se sociedade de mercado. A ligação entre democracia, coesão económica e social, justiça e criação de espaços supranacionais como a União Europeia era para Jacques Delors um método necessário. Por isso, no último texto que escreveu, sintomaticamente sobre os cinquenta anos da “revolução dos cravos” de 25 de abril de 1974 afirmou que, pondo fim à ditadura, “Portugal ao abrir as portas da democracia, abriu ao mesmo tempo, as portas da Europa. E insistia na ligação indissociável entre democracia representativa e integração europeia, quando o alargamento da União volta à ordem do dia. A União Europeia deve ser constituída apenas por democracias e apenas poderá ser maior se for democrática. O ideal europeu depende da qualidade da representação democrática que o sustenta. Para o humanista de sempre, amigo saudoso de Mário Soares, a democracia como a unidade europeia não são conceitos abstratos, baseando-se em homens de boa vontade, capazes de tornar as profundas aspirações dos povos em resultados de paz, liberdade e prosperidade. “Quando tantos países sob ameaça batem à porta da União Europeia, quando as nossas próprias Assembleias representativas perdem o gosto do bem comum e o sentido do compromisso, quando a tentação do autoritarismo e a espera de um homem providencial nos afastam das nossas responsabilidades cidadãs minadas pelo individualismo, a doce recordação da alegria popular de 25 de abril de 1974 vem reavivar em toda a Europa as cores frágeis, mas brilhantes da democracia”.


DELORS E A CULTURA
Para Jacques Delors, a cultura, envolvendo a educação e a ciência, as artes e a memória, deve estar no centro da vida democrática. Por isso, abraçou com grande entusiasmo a coordenação do fundamental relatório da UNESCO sobre a Educação no século XXI. O texto intitulado “Um Tesouro a descobrir” invoca a fábula de La Fontaine “o lavrador e os filhos” revelador de que a melhor herança que o pai sábio tinha para deixar, o tesouro escondido, era a educação. A educação durante toda a vida está no coração da sociedade, as diferentes sequências da educação devem estar interligadas, as estratégias de reforma têm de ligar escola, famílias e comunidades, devendo alargar-se a cooperação internacional à aldeia global. Exemplo, experiência e cuidado são essenciais. Daí a complementaridade necessária entre aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser. “Fundamentalmente, a UNESCO estará a servir a paz e a compreensão entre os homens, ao valorizar a educação como espírito de concórdia, fruto de um querer viver em comum, como militantes da aldeia global que há que pensar e organizar, para bem das gerações futuras. Deste modo, estará a contribuir para uma cultura da paz”. Compreendendo a complexidade da vida humana, Delors estava ciente de quanto conhecimento se perde na informação e de quanta sabedoria se perde no conhecimento. Daí a insistência numa Europa aberta, respeitadora das raízes, ciente do respeito mútuo e da defesa da liberdade, da igualdade e da diferença, capaz de se tornar um fator de mediação e de paz. Não sendo uma fórmula mágica, a aprendizagem é um dos principais meios disponíveis para procurar o desenvolvimento humano mais profundo e harmonioso e assim diminuir a pobreza, a exclusão, a ignorância, a opressão e a guerra. Eis o que Jacques Delors procurou nunca esquecer.


Guilherme d'Oliveira Martins
Oiça aqui as minhas sugestões – Ensaio Geral, Rádio Renascença

 

EDUCAÇÃO CÍVICA

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O tema da Educação é muito sério e obriga à criação de consensos duráveis nas sociedades modernas. Lembramos o que defendeu Knut Wicksell (1851-1926): uma sociedade civilizada não pode definir as políticas de longo prazo, como a da aprendizagem de qualidade, ao sabor das modas, dos ciclos eleitorais ou dos discursos dos demagogos. Tem de haver um contrato durável. O objetivo mundial da UNESCO “Educação para todos” é de realização difícil, sobretudo quando consideramos a totalidade da população, sabendo que o ensino obrigatório abrange hoje todos jovens pelo menos até aos dezoito anos de idade. A recente publicação dos resultados do PISA tem suscitado muitos comentários. São legítimas todas as preocupações, mas há muitos argumentos fáceis e falaciosos que pouco ajudam à resolução do problema. Se temos que dignificar os professores e os educadores, não podemos limitar-nos ao debate corporativo. E esclareça-se o seguinte: é essencial haver comparações internacionais que considerem as situações reais existentes na educação e formação. Os resultados desses estudos devem ponderar os contextos complexos em que se inserem, sendo as grandes tendências objeto de rigorosa avaliação. Nesta oitava ronda do estudo da OCDE sobre o desempenho dos alunos de quinze anos de idade, temos sinais diversos que devem ser ponderados com muito rigor. Agora, houve consequências diretas da pandemia e do confinamento, sentidos por todos, mas houve outros fatores estruturais que estiveram presentes, e que temos de conhecer.

 

O exercício foi realizado em março de 2022 por 690 mil estudantes de 81 países e regiões do mundo, dos quais 34 fazem parte da OCDE, e ocorreu em circunstâncias especiais, que levaram ao adiamento por um ano do exercício. No entanto, os motivos de preocupação são reais. No caso português, temos de olhar as nossas dificuldades específicas, não correndo o risco de menosprezar elementos já conhecidos, respeitantes à deficiente qualidade dos desempenhos. Não podemos estar satisfeitos. E o certo é que a avaliação educativa obriga à consideração de vários elementos, não podendo reduzir-se a um só método e critério. Eis por que não podemos tirar conclusões com base nos valores circunstanciais. Temos, sim, de partir das alterações verificadas para saber a razão das mesmas. Havendo novos riscos, por que razão houve consequências negativas? Desvaneceram-se anteriores sinais positivos? De facto, continua a haver muito trabalho por fazer, de modo a garantir uma avaliação séria das aprendizagens. E temos de manifestar insatisfação pela situação atual, inserindo a sua análise no caminho percorrido. Em 1974 tínhamos 25% de analfabetos, sendo a escolaridade obrigatória de 6 anos, tendo passado a 9 anos apenas no ano de 1986. O abandono escolar foi gradualmente reduzido, mas os bloqueamentos não se desvaneceram subitamente. A utilidade do PISA e da cooperação com a OCDE é indispensável, mas essa análise corresponde apenas a uma parte do problema. A avaliação do sistema educativo é insuficiente entre nós e para ser eficiente deverá abranger as escolas, os professores e educadores e os estudantes. A qualidade educativa afere-se, de facto, na relação entre a escola, a família e a comunidade. Eis por que este debate não pode ser simplificado. Não há receitas mágicas, e quem disser que as tem, mente. John Dewey ensinou-nos que a escola faz parte da vida. As sociedades formadas por pessoas livres, iguais e diferentes, devem ser realidades abertas, civilizadas e respeitadoras dos direitos fundamentais. Por isso, toda a educação terá de ser para a cidadania. E John Locke ensinou-nos que não há modelos perfeitos de escola. A vida humana precisa de exigência e de ar puro. E os consensos são indispensáveis para que ninguém fique excluído e para que a qualidade resulte da convergência natural dos esforços dos cidadãos.

 

GOM

A EUROPA E A ESCOLA


Os programas e os currículos escolares não podem ser confundidos com árvores de Natal, onde há sempre lugar para um novo elemento, tema ou matéria julgados de interesse. Importa seguir as reflexões antigas de grandes pedagogos, segundo as quais há a respeitar um núcleo fundamental, claro e limitado de objetivos e matérias, já que como disse Montaigne é preciso privilegiar uma cabeça bem feita, em lugar de uma cabeça bem cheia. Compreende-se a tentação de sermos mais abrangentes, mas é indispensável que uma escola seja um lugar de partilha de saberes e responsabilidades, de modo a abrir horizontes, mais do que criar um gabinete de curiosidades de cultura geral. John Dewey ou António Sérgio ensinaram-nos, por isso, a colocar a tónica no exemplo e na experiência. A escola não existe para a vida futura, mas para garantir desde já uma cidadania inclusiva, envolvendo todos. Participei em Paris numa reflexão sobre a Europa e a escola, a propósito da atribuição do prémio do livro do ano para melhor compreender a Europa a Caroline de Gruyter, dos Países Baixos, autora da obra Monde d’hier, monde de demain, un voyage à travers l’empire des Habsburg et l’Union Européenne (Actes Sud, 2022), com o apoio do Instituto Jacques Delors – “Notre Europe”. A experiência de um império de diversas línguas, povos, nações, religiões e territórios, a ponto de o lema dos Habsburgos ser Austriae Est Imperare Orbe Universo, AEIOU, constitui hoje uma lição histórica para prevenir vicissitudes e riscos de uma realidade muito complexa. De facto, a experiência europeia deve ser lida à luz não de uma lógica formal ou utópica, mas de instituições mediadoras capazes de criar soluções duradouras de paz, desenvolvimento e sustentabilidade. Mas, como foi afirmado no debate, a consciência europeia não se constrói pelo estudo abstrato e meramente formal das instituições comunitárias, mas pela mobilização dos jovens cidadãos em iniciativas concretas.


Recordo o facto de no Ano Europeu do Património Cultural (2018) ter sido possível envolver as redes de bibliotecas e centros de recursos escolares em iniciativas que permitiram a cada escola a escolha não só de um exemplo do património local, material ou imaterial, um monumento ou uma tradição, mas também de uma referência de outro Estado. Deste modo, o diálogo entre diferentes escolas e situações permitiu uma partilha, na qual cada comunidade poderia não só conhecer-se melhor, mas também conhecer as experiências dos outros. E assim o património cultural permitiu realizar experiências concretas de cidadania ativa, juntando a um tempo exemplos, princípios e valores. Ao invés da lógica nacional, fechada sobre si, pôde ganhar-se com o aprofundamento da identidade e das diferenças. E a defesa do património cultural, abriu pistas para a memória, o meio ambiente e o conhecimento da evolução da história e da cultura, no entendimento de que a paz exige a consideração da conflitualidade e da respetiva regulação.


O desenvolvimento humano obriga, assim, a garantir uma cidadania inclusiva, que fundamente a “republica escolar”, baseada na liberdade, na igualdade e na responsabilidade, em que haja participação e subsidiariedade, que reconheça as diferenças, o papel do outro e aproxime a realização do bem comum respeitante às pessoas concretas e à sociedade civil. Num cenário com duas guerras às portas do nosso continente, temos de desenvolver os fatores de coesão e de confiança, precisamos dos outros, procurando consensos duráveis. Como Jacques Delors afirmou no relatório sobre o futuro da educação, que coordenou para a UNESCO, é indispensável respeitar quatro pilares nesse tesouro escondido que é a aprendizagem: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser. A Europa na escola, como a cidadania, não podem ser, assim, referências teóricas, têm de ser fatores de compreensão e de ação.


GOM

A VIDA DOS LIVROS

  

De 9 a 15 de outubro de 2023


Recordando a memória da antiga Presidente do Centro Nacional de Cultura, Helena Cidade Moura, salientamos o seu empenhamento em prol da Educação permanente.


EDUCAÇÃO PARA TODOS
A última vez que falámos foi na Residência Faria Mantero, no Restelo, onde viveu os últimos anos da sua vida, e onde também esteve António Ramos Rosa, que, aliás, nos deixou um “retrato” da sua amiga Helena Cidade Moura, num impressivo apontamento que se encontra no Centro Nacional de Cultura por gentileza da família desta. Falámos então longamente, essencialmente sobre projetos de educação popular, lembrando a sua própria experiência prática de alfabetização de adultos e de mobilização de iniciativas de participação cívica de norte a sul do país. Recordo-me de exaustivos documentos que me mostrou, com programas de descentralização de educação e formação, bem como de modos concretos de reconhecimento de formações adquiridas. A ideia de Educação permanente era para Helena uma prioridade absoluta e eixo de uma verdadeira política de cultura, não apenas como conceção programática, mas como mobilização de vontades e empenhamento de ações necessárias. O poder local e a importância da participação cívica eram fatores cruciais com os quais se poderia melhorar a qualidade da democracia. Mais do que um programa formal, a ideia de novas oportunidades para todos, era essencial. Exatamente nesse sentido a UNESCO consagrou em 1990, em Jomtien, como primeiro objetivo mundial a Educação para todos.


A PRIORIDADE DAS MULHERES
Mais do que o combate pacífico contra o analfabetismo, haveria que considerar a educação e a formação como uma troca de saberes e experiências, reconhecendo que por exemplo um artesão analfabeto não pode ser esquecido já que, além do direito e dever à educação, tem muito para dar à sociedade em termos dos conhecimentos, do saber e do saber fazer, do mesmo modo que a prioridade relativamente ao ensino das mulheres constitui fator crucial no tocante á igualdade e à transmissão de conhecimentos. O filho ou a filha de uma mulher alfabetizada não será analfabeto ou analfabeta e, a prazo, pelo efeito multiplicador da aprendizagem, toda a sociedade ganhará com a literacia das mulheres. Saber ler permite não apenas transmitir experiências, ler estórias às crianças, mas também ter o conhecimento dos planos de saúde e de planeamento familiar, ler as bulas dos medicamentos. Salvam-se vidas vacinando as crianças e tendo acesso a consultas médicas e a medicamentos e a uma alimentação correta e equilibrada, mas também beneficiando da esperança da poesia ou da ciência. Era todo este entusiasmo que motivava Helena Cidade Moura no seu combate pela Educação permanente e pelo valor incalculável do conhecimento e da cultura como fatores motivadores da democracia e do Estado de direito.


UM GRANDE EXEMPLO CÍVICO
Com um percurso cívico irrepreensível, desde o magistério literário ou da presidência do Centro Nacional de Cultura, onde contou com o apoio do Padre Manuel Antunes, S.J., até à função de deputada, depois de 25 de abril de 1974, foi sempre uma incansável militante da cultura e das artes. Como membro ativo da Civitas – Associação de Defesa e Promoção dos Direitos dos Cidadãos, fundada em 1987, lembrou-me o trabalho direto com desempregados, com trabalhadores em situação de exclusão social, resultante da emigração, da precariedade e da pobreza, habitantes de bairros degradados, cujo corte do laço social aponta para a exclusão. Havia que contrariar a rutura, entre o tecido social e as necessidades do País, no quadro europeu e no âmbito do desenvolvimento humanista, ao qual as novas tecnologias e os objetivos de coesão social trouxeram a exigência de um contexto de maior participação. “A busca desse contexto (continuava Helena) levou a um potencial de mudança, que nos foi aproximando da verificação de hipóteses teóricas fundamentais no pensamento de Chombart de Lauwe, segundo o qual a crise económica é uma crise cultural, na medida em que as escolhas de desenvolvimento, que estão na origem de erros de orientação, são fundamentadas em sistemas de representação e de valores, sobre as conceções do mundo, sobre as ideologias que recusam, em geral, de formas diversas, reconhecer nos factos, os direitos humanos e dos povos, mesmo se, em palavras, os defendem”.


Não esqueço esse nosso derradeiro encontro, e sobretudo o sentido das suas preocupações, a fim de que não esquecêssemos o dever essencial de fazer da Educação para todos uma responsabilidade partilhada, determinada e necessária. Mas devo lembrar ainda a honra que tive, enquanto Ministro da Educação, de nomear Helena como representante do Ministério na Comissão do Centenário da morte de Eça de Queiroz. Trabalhou então intensamente, sempre com a preocupação de aproximar a literatura das pessoas e de garantir a qualidade das aprendizagens no ensino obrigatório. Estivemos, por isso, juntos em Tormes, num momento inesquecível. E para sempre lhe estamos gratos pelo trabalho pioneiro na edição dos “Livros do Brasil” da obra de Eça. Em especial lembre-se o “salvamento” de A Cidade e as Serras, num episódio complexo de que hoje conhecemos os contornos algo estranhos. E concordamos com o que afirmou então, de forma diplomática, “que a profusão de emendas que o espírito-companheiro de grupo (referia-se a Ramalho) teria feito nos manuscritos de Eça está longe do que hoje nos pede o respeito pela obra literária”. Helena Cidade Moura abriu, assim, caminho à edição crítica, e devemos estar-lhe eternamente gratos. Oiçamo-la: “Eça, estilisticamente, foi um precursor. Ainda hoje nos espanta a novidade expressiva do seu estilo. Seria que no seu tempo, mesmo aqueles que o consideravam o maior de todos, não sentiriam segurança suficiente para expor aos olhos do publico uma prosa demasiado direta? O problema requer investigação. A verdade é que hoje uma edição cuidada das obras de Eça de Queiroz não se pode fazer apenas repetindo as primeiras edições, nos livros que mesmo considerados não póstumos por ter sido por ele organizada e tratada a sua impressão com o editor, foram na verdade publicados depois da sua morte”. E assim se criou um novo paradigma. O trabalho feito está à vista, realizado pelos melhores especialistas para benefício da cultura e da memória de Eça, mas a premonição de Helena tem de ser reconhecida, uma vez que pôs termo a uma inércia talvez respeitosa, mas inaceitável. Filha de Hernâni Cidade, que tive o gosto de conhecer, e que foi mestre no estudo da literatura portuguesa e um dos fundadores da revista “Colóquio” da Fundação Calouste Gulbenkian, nascida em 27 de agosto de 1923 e falecida a 20 de julho de 2012, pode dizer-se que foi, com Sophia de Mello Breyner e Helena Vaz da Silva, uma das mulheres que colocou o Centro Nacional de Cultura como importante referência cultural, para além de tudo o que realizou ao longo de uma vida cívica de grande importância.   


Guilherme d'Oliveira Martins
Oiça aqui as minhas sugestões – Ensaio Geral, Rádio Renascença

A VIDA DOS LIVROS

  

De 19 a 25 de dezembro de 2022


Eduardo Marçal Grilo em Salazar e a Educação no Estado Novo (Clube do Autor) procede a uma análise em que procura ver as razões do atraso educativo português no salazarismo.


QUE POLÍTICA EDUCATIVA? 
No livro de Christine Garnier Férias com Salazar (1952) surgem considerações sobre o que Oliveira Salazar pensava sobre as políticas educativas. À pergunta “qual deveria ser o principal fator da educação em Portugal?”, a resposta não se faz esperar: “A família. Por felicidade, nós dispomos ainda em Portugal um fator favorável embora insuficiente; a família conserva uma certa consistência ao lado da desagregação que por toda a parte se lhe nota. Afirmando que a educação é da competência e da alçada da família, a Constituição Portuguesa quis exprimir não só o pensamento de que o Estado não pode fazer obra educativa contrariamente ao espírito da família de que a criança proveio, mas o de que a educação deve fazer-se principalmente no seio familiar”. Na introdução que escreveu para a entrevista que António Ferro lhe fez, as considerações educativas do então Presidente do Conselho tinham sido semelhantes: “pesam sobre nós defeitos tradicionais, que é mister desenraizar das almas, do carácter dos portugueses. Pesa conjuntamente com esses defeitos uma educação viciosa que nos não dá rendimento preciso. (…) A obra educativa a realizar, mormente nesta época de renascimento nacional, tem de partir dum ato de fé na Pátria portuguesa e inspirar-se num são nacionalismo”.


EDUCAÇÃO E ESTADO NOVO… 
Eduardo Marçal Grilo em Salazar e a Educação no Estado Novo (Clube do Autor) procede a uma análise em que procura ver as razões do atraso educativo português no salazarismo. Além da perspetiva que demonstra o diminuto interesse do governante pela função educativa, compreendemos que esse entendimento se estende ao grave problema do analfabetismo, que não é visto como prioridade primeira: “Considero mais urgente a constituição de vastas elites do que ensinar o povo a ler”. E assim a limitada definição de um quadro global (ler, escrever e contar) tem de ser lida em contraste com a preocupação que encontramos, designadamente em textos emblemáticos desde Garrett a Adolfo Coelho, sem entrarmos em linha de conta com as reformas do início do século XX, que não puderam ir além das boas intenções, considerando a instabilidade política vivida. Se o discurso é propositadamente limitador e se, nas suas origens, há a preocupação de romper com as medidas visando fazer avançar o país, a verdade é que os acontecimentos mundiais irão forçar um gradualismo reformista, sobretudo no pós-guerra. Como diz o Presidente da República no Prefácio: “o autor demonstra por que razão a educação foi um dos flagrantes fatores de retardamento nacional, entre os anos trinta e sessenta, apesar dos esforços meritórios de alguns visionários ou arrojados”.  De facto, “o Estado Novo não fez na área da educação o investimento que o país necessitava, mas a taxa de analfabetismo sofreu entre 1930 e 1970, uma redução de 34%: em 1930 haveria em Portugal cerca de 70 por cento de analfabetos, e em 1970 cerca de 26 por cento” … Esta evolução, contudo, só avançará de 1950 até aos anos setenta, havendo vários fatores a considerar, desde a criação das regentes escolares até ao plano de alfabetização dos anos cinquenta, passando pelo efeito do serviço militar obrigatório, que deve ser lembrado.

Importa recordar que a primeira alteração introduzida no ensino primário depois de 1926 ocorreu logo em 1927, na Ditadura Militar, antes do Estado Novo, sendo ministro da Instrução Pública Alfredo Magalhães, que alterou a estrutura do ensino primário adotada em 1919 e que reduziu a escolaridade obrigatória de cinco para três anos, facto sem paralelo no contexto das políticas comparadas, já que a evolução normal seria a de um progressivo enquadramento que permitisse um aumento na taxa de escolarização. A influência republicana no meio dos educadores e professores não terá sido alheia a esta orientação, que viria a ser confirmada após a ditadura militar. A reforma de 1936 de Carneiro Pacheco reforçou esse ponto de vista, baseando-se numa orientação ideológica marcada pela doutrinação da juventude, num sentido eminentemente nacionalista e de afirmação de uma “ordem” centrada num chefe absoluto e incontestado e na clara recusa do pluralismo. “As nações que querem viver baseiam a disciplina interior na autoridade de um governo ‘com autoridade’ e procuram dispor de soldados capazes de fazer triunfar o seu direito” – dirá o ministro da Educação Nacional, na defesa da Mocidade Portuguesa.


QUE MODERNIZAÇÃO
A evolução da situação internacional no decurso dos anos quarenta conduzirá, todavia, a uma progressiva mudança no discurso e na concretização política. Em 1940 é posto em prática o ambicioso plano dos centenários, no tocante às construções escolares, havendo inovações no ensino industrial, profissional e agrícola ainda que concebido de forma marginal na relação ao ensino liceal, visto aquele como “ensino dos outros e para os filhos dos outros”. Em 1952, com o ministro Pires de Lima há uma clara tomada de consciência da situação alarmante que se vivia em matéria de analfabetismo, o que obrigou à definição de um plano que envolveu a obrigatoriedade efetiva do ensino primário, o recenseamento escolar, o reforço da fiscalização e a educação de adultos. Pode dizer-se que este momento é o mais importante para o progresso efetivo na luta contra o analfabetismo. Mas será Francisco Leite Pinto o protagonista, no dizer de Rómulo de Carvalho, de uma “política de valorização da educação e da formação dos recursos humanos, como resposta às exigências de uma economia moderna e como forma de promoção de uma certa mobilidade social”. Assim, em 1959, recordo o que aconteceu, o ministro concebeu um plano que denominou de fomento cultural, cuja realização muito ambiciosa necessitaria de meios financeiros e técnicos internacionais. Estabeleceu então contactos com organismos internacionais, a começar na OCDE, no âmbito da aplicação do Plano Marshall, e obteve o apoio indispensável, criando-se a partir daí um núcleo de especialistas, no âmbito do Projeto Regional do Mediterrâneo, que envolveu além de Portugal, a Espanha, a Itália, a Grécia e a Turquia. Deste modo, o despacho do ministro Leite Pinto de 21 de novembro de 1959 cometeu ao Prof. Alves Martins, do ISCEF, a funcionar no Centro de Estudos de Estatística Económica do Instituto de Alta Cultura, a tarefa de proceder à análise quantitativa da estrutura escolar portuguesa, o que coincidiu, na OCDE, à organização da conferência sobre indicadores e técnicas de previsão com largas implicações no ensino. Com esta preocupação, a escolaridade obrigatória foi alargada para os 4 anos, em 1956, mas apenas para o sexo masculino, ao contrário do que o ministro propusera. Só em 1960 as quatro classes passariam a ser obrigatórias para todos. Em 1961, o ministro sairia abruptamente. Estavam, contudo, lançadas as bases de um novo tempo. Por isso, diria: “Afirmo categoricamente que se não acabarmos com a frase rançosa e vergonhosa de que o Tesouro não pode dar prioridade às despesas da Educação, não poderemos ir longe no futuro, nesse futuro que para o Ocidente consiste numa contínua ascensão no caminho da prosperidade”. Com grande cópia de informações úteis, o livro de Eduardo Marçal Grilo é, assim, uma boa base de reflexão, sobre um tema essencial, que não pode ser subalternizado nem esquecido. 


Guilherme d’Oliveira Martins
Oiça aqui as minhas sugestões – Ensaio Geral, Rádio Renascença

A VIDA DOS LIVROS

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  De 5 a 11 de julho de 2021

 

«L’Avenir de Terre-Patrie – Cheminer avec Edgar Morin» sob direção de Alfredo Pena-Vega (Actes-Sud, 2021) é publicado para assinalar o centenário de Edgar Morin.

 

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OS PILARES DA EDUCAÇÃO

Quando definimos o perfil dos alunos no final do ensino obrigatório, recorremos aos sete pilares que Edgar Morin considerou essenciais para a Educação, numa cultura de autonomia e responsabilidade: prevenção do conhecimento contra o erro e a ilusão; ensino de métodos que permitam ver o contexto e o conjunto, em lugar do conhecimento fragmentado; o reconhecimento do elo indissolúvel entre unidade e diversidade da condição humana; aprendizagem duma identidade planetária considerando a humanidade como comunidade de destino; exigência de apontar o inesperado e o incerto como marcas do nosso tempo; educação para a compreensão mútua entre as pessoas, de pertenças e culturas diferentes; e desenvolvimento de uma ética do género humano, de acordo com uma cidadania inclusiva. De facto, só poderemos compreender e assumir uma cidadania livre e responsável se ligarmos informação, conhecimento e sabedoria – e entendermos a complexidade. A catástrofe está no horizonte, mas é possível inverter o curso dos acontecimentos. Morin recorda dois exemplos marcantes de tempos muito diferentes. A resistência vitoriosa por duas vezes da pequena cidade de Atenas perante o poder formidável dos persas, cinco séculos antes da nossa era, foi altamente improvável, mas permitiu o nascimento da democracia e da filosofia. Do mesmo modo, foram tão inesperados como improváveis o atraso e o congelamento da ofensiva alemã em Moscovo no Outono de 1941 e depois a contraofensiva vitoriosa de Jukov em 5 de Dezembro, seguida no dia 8 pelo ataque a Pearl Harbour que fez entrar os Estados Unidos na Guerra. A História reserva-nos inúmeros exemplos que nos permitem alimentar esperanças, desde que haja capacidade de autocrítica e mobilização de vontades, em torno de objetivos inteligentes e justos.

 

UM NOVO HUMANISMO

Com Terêncio temos de entender que nada do que é humano nos pode ser estranho. E quando alguém pergunta o que é a identidade europeia, Edgar Morin recorda a sua ideia de uma «comunidade de destino», capaz de congregar a consciência das diferenças e a importância do outro. Prefiro usar a expressão comunidade plural (e democrática) de destinos e valores. A cultura é o que diferencia e a civilização é o que difunde a criatividade humana. A identidade corresponde, assim, à exigência de um caminho comum e partilhado. Impõe-se perceber que, na expressão de Denis de Rougemont ou de Daniel Bell, o Estado atual é grande e pequeno demais para responder aos problemas contemporâneos. Quando surge, por fim, a pergunta sobre o que caracteriza uma ética europeia, na linha de Montaigne, E. Morin responde que o universalismo e a capacidade autocrítica são as características europeias fundamentais. Precisamos, no fundo, de uma Europa criativa que aceita a imperfeição, aberta ao mundo, universalista e cultora da crítica, capaz de incorporar um caminho que possa favorecer a ideia fecunda de metamorfose! Em “La Voie – Pour l’Avenir de l’Humanité” (Fayard, 2011), Morin apresenta um conjunto muito vasto de propostas para ultrapassar a crise que vivemos, mas, mais do que isso, para compreender as raízes do mal que nos atinge globalmente e que exige respostas urgentes, corajosas e determinadas – que ultrapassem a mera lógica do curto prazo. Ernesto Sabato, o grande escritor argentino afirmou que «só há um modo de contribuir para a mudança, é a recusa da resignação». Edgar Morin concorda, preocupado com as fragilidades que estão a destruir os fundamentos de uma humanidade consciente das tarefas fundamentais que tem de assumir num tempo de incerteza e de risco de destruição. Nos tempos em que vivemos, plenos de contradições, em que os erros e as responsabilidades são de todos, apesar da tentação de criar bodes expiatórios, tantas vezes falsos e ilusórios, Morin lança um alerta – que se impõe impedir que persista o fatalismo, segundo o qual nada poderemos fazer para inverter a perigosa situação em que estamos. Estão profundamente enganados os que pensam poder voltar à corrida vertiginosa que confunde economia e ficção. “No sabemos lo que pasa y eso es lo que passa” – Ortega y Gasset disse-o, e hoje sentimos que se trata de uma ilustração do que nos está a acontecer. Edgar Morin fala-nos da cegueira de conhecimento que separa os saberes e desintegra os problemas fundamentais e globais, que necessitam de um conhecimento transdisciplinar. E refere que o ocidental-centrismo apoia-se apenas na racionalidade e dá-nos a ilusão de possuir o universal. E assim não é apenas a nossa ignorância, mas também o nosso conhecimento que nos cegam.

 

CRISE PLANETÁRIA

A crise planetária, com que lidamos mal, resulta da inexistência de autênticos dispositivos de regulação. A crise global não se resume, assim, a um acidente provocado pela hipertrofia do crédito, a qual não se deve apenas ao problema de uma população empobrecida pelo encarecimento dos bens e serviços, obrigada a manter o nível de vida pelo endividamento. Edgar Morin aponta o dedo à especulação do capitalismo financeiro nos mercados internacionais (do petróleo, dos minerais e dos cereais) e ao facto de o sistema financeiro mundial se ter tornado um barco à deriva, desligado da realidade produtiva. E cita Patrick Artus e Marie-Paule Virard, no seu livro anterior ao “crash” do Outono de 2008, intitulado «Globalisation: le pire est à venir» (La Découverte, 2008): «O pior ainda está para vir, em resultado da conjugação de cinco características da globalização: uma máquina inigualitária que mina os tecidos sociais e atiça as tensões protecionistas; um caldeirão que queima os recursos raros, encoraja as políticas de concentração e acelera o reaquecimento do planeta; uma máquina que inunda o mundo de liquidez e que encoraja a irresponsabilidade bancária; um casino onde se exprimem todos os excessos do capitalismo financeiro; uma centrifugadora que pode fazer explodir a Europa». Em suma, as desigualdades afetaram gravemente a eficiência e a equidade, através da fragilização do capital social (como há muito alerta Robert Putnam). A lógica de casino agravou os efeitos de um ciclo especulativo de consequências muito nefastas, como há muito alertara o insuspeito Vilfredo Pareto. A crise é ecológica, pela degradação da biosfera; é demográfica, pela confluência da explosão populacional nos países pobres e da redução nos países ricos, com desenvolvimento de fluxos migratórios gerados pela miséria; é urbana, pelo desenvolvimento de megapolis poluídas e poluentes, com ghettos de ricos ao lado de ghettos de pobres; é da agricultura, pela desertificação rural, concentração urbana e desenvolvimento das monoculturas industrializadas; é ainda crise da política, pela incapacidade de pensar e de afrontar a novidade, perante a crescente complexidade dos problemas; é ainda das religiões, pelo recuo da laicidade, pelo emergir de contradições que as impedem de assumir os seus princípios de fraternidade universal. Numa palavra, «o humanismo universalista – afirma Morin - decompõe-se em benefício das identidades nacionais e religiosas, quando ainda não se tornou um humanismo planetário, respeitando o elo indissolúvel entre a unidade e a diversidade humanas». A ideia fixa do crescimento contínuo e interminável não pode continuar. A evolução das ciências sociais e humanas obriga a entendermos a atual crise como uma via de repensamento – não apenas das circunstâncias económicas e financeiras, mas também das implicações sociais e axiológicas. A persistência nos erros que conduziram à atual situação levará a que os males das ilusões e das aparências se somem à incapacidade de perceber que os recursos escassos e que o meio ambiente estão a ser destruídos irreversivelmente. Tudo tem, afinal, a ver com o facto de o ganho a todo o custo ter substituído na ciência económica a consideração de que é a pessoa humana e a sua dignidade que têm de estar no centro da satisfação das necessidades. 

 

Guilherme d'Oliveira Martins
Oiça aqui as minhas sugestões – Ensaio Geral, Rádio Renascença

 

A VIDA DOS LIVROS

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  De 1 a 7 de março de 2021

 

«O Método Montessori» de Agostinho da Silva (Inquérito, 1939) é um pequeno livro indispensável, que serve de mote para uma análise sobre a situação atual do panorama educativo português.

 

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OLHOS NOS OLHOS

Nada é tão importante como a educação e a formação. Mas nada é mais difícil, uma vez que as medidas são muito exigentes, abrangendo a sociedade toda, apesar de haver a tentação para considerar que todos sabem do tema. Daí a facilidade nas simplificações, tantas vezes dominadas pela memória desfocada que muitos têm sobre o que foi para si a escola. Há tantas vezes uma lembrança ora nostálgica ora negativa, que leva a pensar que há receitas e soluções mágicas, na ilusão de que seria possível imaginar os estudantes como pequenos robôs humanos, aptos a fazer o que se idealizou para eles. Lembramo-nos de Locke afirmar que não há duas crianças que possam ser educadas por métodos semelhantes, concluindo que só uma educação aprimorada e exigente pode fazer distinguir positivamente as pessoas. E recordamos o que Maria Montessori disse sobre o papel do professor e do educador: “é, antes de tudo aquele que observa; a sua atitude fundamental e o gosto íntimo têm de ser a atitude e o gosto do sábio que passa horas observando, pacientemente, silenciosamente, com exatidão e calma, o fenómeno que se trata de estudar; ao professor que tinha por missão falar substituímos o professor que sabe calar-se; ao professor que se elevava substituímos o professor que se eleva; ao professor que tinha como virtudes o orgulho e a cólera substituímos o professor que tem como virtudes a humildade e a placidez”.

 

NÃO À INDIFERENÇA

Não se pense, porém, em indiferença ou passividade, mas em autoridade firme e serena, para dar espaço à liberdade e à responsabilidade. E essa observação atenta, esse cuidado são os modos necessários para tornar a aprendizagem fator essencial de desenvolvimento. Luísa e António Sérgio falavam, por isso, na República escolar de jovens cidadãos ativos, centrada na autonomia, na “educação social”, no exemplo, na singularidade e na cooperação e não em discursos morais abstratos e ilusórios… Neste tempo de pandemia, muito se discutiu o papel da escola. E muito se sentiu o peso dos equívocos e das ilusões. O problema é complexo e da maior importância: Estamos a falar de escolaridade obrigatória de 12 anos, de uma população escolar que abrange a sociedade toda, de exigências diversas e necessárias de ensino e formação, de uma obrigação de desenvolvimento incompatível com interrupções ou facilidades e da necessidade de garantir para as gerações em idade escolar uma aprendizagem de qualidade capaz de permitir a defesa do bem comum e um desenvolvimento sustentável no futuro. Contudo, vivemos um dilema, que se torna dramático, em especial para os níveis básicos da educação. Se dispomos de meios digitais de comunicação, a verdade é que a sua utilização tem efeitos assimétricos nos diferentes níveis de ensino. Na educação pré-escolar e no ensino básico, o ensino a distância, só por si, além de agravar as desigualdades, não tem resultados satisfatórios. Basta lembrarmo-nos do que citámos de Locke e Maria Montessori, mas poderíamos ir até aos gregos e romanos, para perceber que a presença na escola é essencial no desenvolvimento da criança.

A educação faz-se olhos nos olhos. Não é possível literacia, numeracia e educação social a distância. É indispensável a relação direta do educador com o educando. E aqui está o caráter dramático do dilema. Como vimos nas últimas semanas, só o confinamento obrigatório pôde reduzir, de facto, a transmissão da Covid-19. Mas houve, em dada altura, que fechar as escolas, para que a eficácia aumentasse. A decisão foi dilacerante e foi certo que assim se fizesse, mas importa ter em consideração os prejuízos tremendos, sobretudo para as crianças mais novas e para as famílias com menores recursos, o que vai obrigar a ter de se compensar essa providência excecional. E a situação é paradoxal. Segundo o que conhecemos da doença, pelo menos nas estirpes mais comuns, a frequência da escola é bastante segura – o que acontece é que estando a sociedade toda em movimento, é fora da escola que a transmissibilidade aumenta. Lembre-se que esta faz-se sobretudo dos adultos para as crianças e não na situação inversa ou entre crianças. Daí a necessidade de encontrar soluções que permitam ensino presencial na educação pré-escolar e no ensino básico básico com cuidados redobrados relativamente aos riscos de transmissibilidade entre adultos… Não haverá soluções ideais, mas é indispensável definir uma estratégia equilibrada entre a solução presencial e a utilização dos meios digitais e de comunicação. E aqui os ensinos secundário e superior apresentam condições favoráveis e de maior flexibilidade para o ensino a distância.

 

QUE MELHOR APRENDIZAGEM?

Mas falemos de uma situação concreta que nos aumenta as responsabilidades. Um dos indicadores fundamentais para se apurar a qualidade do esforço feito entre nós no sentido da melhoria da aprendizagem é a taxa de abandono escolar precoce. É um problema antigo que apenas pode ser tratado com medidas de fundo e de longo prazo. Segundo o INE, atingimos o melhor valor de sempre: 8,9%, sobretudo devido à persistência dos programas de apoio a escolas em territórios desfavorecidos. A intervenção em escolas TEIP foi decisiva. De facto, o objetivo de educação de qualidade para todos, definido pela UNESCO, obriga a intervir simultaneamente na criação de condições de exigência e de qualidade e nas situações em que haja risco de exclusão. E é este equilíbrio que suscita as maiores dificuldades, sobretudo quando uma situação de emergência, como a que atravessamos, ameaça dramaticamente o que já conseguimos com um esforço excecional. Se nas avaliações internacionais de qualidade temos progredido (graças à avaliação e ao trabalho realizado), esse esforço tem de ser completado pelo combate sem tréguas à exclusão. E a diferenciação positiva, tratando de modo distinto o que é diferente, é a chave para que haja justiça distributiva e combate às desigualdades. A coesão social só se alcança e consolida se começarmos por valorizar as pessoas pela educação e se tivermos um sistema fiscal capaz de garantir uma tributação justa da riqueza, capaz de mobilizar recursos para a prestação de serviços públicos de qualidade. Mas não basta as boas intenções. É necessário que na educação, na cultura e na ciência, nas escolas e nas instituições de serviço público haja compromissos com resultados e estímulos eficazes para o efeito – como a deteção oportuna das situações críticas, o acréscimo de horas letivas para superar dificuldades e atrasos, e o apoio de professores aos alunos em situação de risco.

 

O ABANDONO ESCOLAR

As políticas educativas ou são de longo prazo, com acompanhamento sério, com rigorosa e permanente avaliação de resultados de acordo com os objetivos propostos, ou não podem funcionar. Só há uma cidadania inclusiva, se agirmos nos campos da qualidade, da relevância e da equidade. Políticas educativas e sociais não se confundem, completam-se. Na educação pré-escolar ou nos TEIP, como na avaliação, o que houve, em Portugal, foi uma política de longo prazo definida desde os anos noventa e posta em prática graças ao planeamento, à concretização das medidas e ao acompanhamento e afinação dos resultados. Com efeito, qualquer política educativa (como na ciência ou na saúde) só pode apresentar resultados positivos consolidados uma vez transcorrido o prazo de uma geração, ou seja, nunca menos de vinte anos. E, naturalmente, o tempo pôde ir reforçando as medidas iniciais – designadamente através de mecanismos de deteção precoce dos casos de risco (assiduidade, comportamento, resultados escolares) e mercê do envolvimento das comunidades. Só assim os empregadores começam a ter consciência de que é melhor terem profissionais com mais e melhores formações, completas e relevantes, em vez de mão-de-obra mais barata, sem formação adequada ou incompleta. E nesse ponto o aperfeiçoamento e o alargamento do ensino profissional são essenciais. Portugal tem assim pela primeira vez um valor de abandono escolar precoce inferior à média da União Europeia, de 10,2% - apesar de haver disparidade ente as raparigas com 5,1% e os rapazes com 12,6%. Isto, enquanto a taxa de escolaridade no ensino superior ficou em 39,6% perto do objetivo europeu definido de 40%, o que também constitui um avanço significativo. Conclusão? Não podemos atrasar-nos. Importa prosseguir na concretização de objetivos audaciosos. Há motivos sérios de preocupação perante o dilema pandémico. Impõe-se que a economia e a sociedade estejam aptas a responder à estabilização da situação de saúde pública e ao prosseguimento dos avanços necessários da educação, na formação, na ciência e na cultura. Tudo se relaciona.        

 

 

Guilherme d’Oliveira Martins
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EDUCAÇÃO PARA A ECOLOGIA

 

O étimo das palavras pode abrir-nos portas aparentemente difíceis de abrir. Neste caso da ecologia, temos oikos, palavra grega para casa, e logos, razão, tratado: o tratado da casa, da casa de cada um, de cada família, de cada país, da casa comum da Humanidade. A ecologia está inevitavelmente ligada à economia, e lá está de novo oikos, casa e nomos, lei, governo: cada um deve governar a sua casa, as famílias também, os países têm um governo que deve governar, e hoje, sendo todos interdependentes mais do que nunca, por causa da globalização, precisamos de uma governança global para a casa de todos, a casa comum da Humanidade. Em conexão com ecologia e economia está a ética, que tem um duplo étimo: ethos, que, segundo se escreva, em grego, com épsilon ou eta, significa, respectivamente, uso, costumes, e habitação. Assim, ligando as três palavras, a questão é esta: que comportamento ter para podermos todos habitar bem na casa comum da Humanidade?


Foi o biólogo alemão, discípulo de Darwin, Ernest Haeckel, que criou a palavra ecologia em 1866. Definiu-a, e cito o recente livro de Leonardo Boff, Uma ecologia integral, no qual me inspiro concretamente para as estatísticas, como “o estudo das relações de todos os seres vivos e não vivos entre si e com o seu ambiente. Todos vivem juntos na Casa Comum, que é a Terra, e juntos apoiam-se mutuamente para alimentar-se, reproduzir-se e co-evoluir.”


A idade do Universo é de uns 13.700 milhões de anos, com o Big Bang; a Terra terá uns 4.400 milhões de anos; a vida terá começado há uns 3.800 milhões de anos; depois, a vida foi evoluindo e complexificando-se e apareceu o sapiens e depois, há uns 150.000 anos, o sapiens sapiens, o homem actual: sapiens sapiens e demens demens, é preciso acrescentar sempre. De qualquer modo, é em nós que o gigantesco processo da evolução sabe de si, e sabemos de nós: somos conscientes de ser conscientes, somos, cada um, uma sujectividade, alguém, alguém que diz “eu” de modo único.


Sobretudo nos últimos 300 anos, com a revolução industrial e o paradigma tecnocrático e hiperneoliberal, o Homem, esquecendo que também é Terra e que tudo está ligado com tudo, como lembrou o Papa Francisco na encíclica que fará história, Laudato Sí, arvorou-se em senhor e dominador da Terra: scientia est propter potentiam (F. Bacon): a ciência é por causa do poder e é poder; somos seigneurs et possesseurs de la nature: senhores e dominadores da natureza, proclamou Descartes. No imaginário dos fundadores da sociedade moderna, lembra L. Boff, “o crescimento e o desenvolvimento movem-se em dois infinitos: o infinito dos recursos naturais e o infinito do crescimento e do desenvolvimento olhando para o futuro.” Pura ilusão, pois é sabido que os recursos são finitos e, num mundo limitado, não é possível um crescimento ilimitado, como há muito tempo aqui venho repetindo.


Os números estão aí, alarmantes. Assim, cálculos realizados por organismos das Nações Unidas mostram que, se os países ricos, 20% da população mundial, quisessem universalizar o seu padrão de riqueza, precisaríamos de mais três Terras iguais à nossa, que não existem.


Este tipo de sociedade, sociedade do consumismo voraz, criando inclusivamente necessidades aritificiais,  produz dois tipos de injustiça: “a injustiça social e a injustiça ecológica”, de tal modo que o grito dos pobres é igualmente o grito da Terra e vice-versa. Criam-se profundas e gritantes desigualdades sociais, a ponto de 20% da população mundial possuir 80% de toda a riqueza da Terra. As três pessoas mais ricas  do mundo acumulam activos que superam a riqueza dos 48 países mais pobres do planeta, 600 milhões de pessoas aproximadamente. Gritante: 257 pessoas acumulam mais riqueza do que 2,8 mil milhões de pessoas. O resultado desta situação reflecte-se em quase mil milhões de pessoas a passar fome e 2,5 mil milhões a viver abaixo do limiar da pobreza, sobrevivendo apenas com 2 dólares por dia. Outra consequência é que, para lá de todo o sofrimento e humilhação das pessoas, a cada ano morrem, antes de chegar aos 5 anos, 15 milhões, por causa de doenças que seriam facilmente tratáveis.


Esta injustiça social anda associada à injustiça ambiental, que se traduz no “mau trato da natureza, das florestas, dos animais, das águas, do ar, dos solos.” A espécie humana já ocupou 83% do planeta, e “ocupou-o devastando-o”. No processo da evolução, desaparecem naturalmente em cada ano à volta de 300 espécies. Mas, por causa da voracidade  humana, desaparecem anualmente entre 70.000 e 100.000 espécies. E acaba-se com a biodiversidade. A quantidade de poluentes lançados para a atmosfera produz o efeito de estufa, que causa o aquecimento global, que se tem acelerado, com o perigo grave de se exceder o limite que a Terra poderia suportar: suponhamos um sobreaquecimento entre 1,4 e 6 graus Celsius ou mais; o resultado seria, com o degelo nos polos, um aumento tal de água nos oceanos que levaria à destruição de cidades costeiras e à morte de milhões e milhões de pessoas... As alterações climáticas já estão aí e podem, segundo alguns cientistas, ter impulsionado o aparecimento da covid-19. E quem pensa nas gerações futuras?


Impõe-se pensar e agir. É da sobrevivência da Humanidade que se trata. Como escreveu o Papa Francisco, “a educação será ineficaz e os seus esforços estéreis, se não procurar também aprofundar um novo paradigma sobre o ser humano, a vida, a sociedade e a relação com a natureza.”

 

Anselmo Borges
Padre e professor de Filosofia

Escreve de acordo com a antiga ortografia
Artigo publicado no DN  | 13 FEV 2021

CADA ROCA COM SEU FUSO…

 

O PATRIMÓNIO CULTURAL COMO MAIS-VALIA…


Nos anos oitenta do século XX, a França criou as Jornadas de Portas Abertas dos monumentos históricos que o Conselho da Europa adotou com o apoio da União Europeia em 1991 como Jornada Europeias do Património, que Portugal coordenou no início dos anos 2000 graças a Helena Vaz da Silva no Centro Nacional de Cultura. Este ano o tema é “Património e Educação – Aprender para a Vida” com os objetivos de fazer conhecer melhor a riqueza e a diversidade culturais da Europa, suscitar o interesse pelo património cultural, lutar contra o fechamento e a xenofobia e encorajar a abertura ao outro e a outras culturas e informar os cidadãos e a sociedade sobre a necessidade de proteger o património cultural como realidade viva – de acordo com a Convenção Cultural Europeia, assinada em Paris a 19 de dezembro de 1954 e hoje bem viva na Convenção de Faro sobre o valor do Património Cultural na Sociedade Contemporânea assinada em Outubro de 2005 em Portugal. Cada presente reconstrói o passado histórico como sinal perene da cultura e da dignidade humana. Está em causa não a invocação do passado, mas a compreensão da memória como sinal de humanidade e de aprendizagem, enquanto emancipação e desenvolvimento.

A mais antiga Convenção sobre proteção de monumentos refere-se a conflitos armados. De facto, a Conferência Internacional da Paz, realizada em Haia em 1899, estabelece acordos ou convenções sobre a resolução pacífica de conflitos internacionais, dispondo que em caso de “cercos e bombardeamentos” devem ser “tomadas todas as medidas necessárias para poupar os edifícios dedicados à religião, à arte, à ciência, à assistência e hospitais”. Estas convenções de 1899 viriam a ser revistas e aumentadas em 1907. 


Então passa a referir-se, expressamente, além dos edifícios citados, os ”monumentos históricos”, devendo em caso de conflito ou bombardeamento naval haver sinais, definidos em formas e cores, a colocar nos edifícios a proteger. O que se passou no outono de 1991 em Dubrovnik, cidade classificada como património da humanidade pela UNESCO, em 1979, é ilustrativo da grande dificuldade na concretização das medidas de proteção. Apesar da missão de paz levada a cabo por Jean d’Ormesson, André Glucksmann e Bernard Kouchner, a missão tentada com a guerra em curso não teve sucesso. Os bombardeamentos continuaram. O mesmo se diga das bárbaras destruições de agosto de 2015, em Palmira, classificada pela UNESCO em 1980, com a trágica morte por decapitação do arqueólogo Khaled al-Asaad, que entregou toda a sua vida ao estudo de uma das mais importantes estações arqueológicas do mundo. A grave destruição de monumentos de valor incalculável foi acompanhada do assassinato do cientista que melhor conhecia a história do lugar. Visou-se, assim, uma destruição simultânea quer do bem material, mas também da base do conhecimento que existia.


Apesar das convenções internacionais serem explícitas, não tem sido possível intervir positivamente nas situações mais graves e dramáticas. O 6.º Congresso Internacional de Arquitetos, realizado em Madrid em 1904, com uma ampla representação portuguesa, distinguiu monumentos mortos e monumentos vivos, devendo os primeiros ser conservados para evitar que caiam em ruínas e os segundos continuar a servir. Prevaleceu, então, a ideia de que deveria ser respeitado o “estilo primitivo do monumento”, sem prejuízo da salvaguarda doutros estilos “sempre que tenham mérito e não destruam o equilíbrio estético do monumento. No imediato pós-guerra, depois de 1945, houve importantes desenvolvimentos. As diversas Cartas de Atenas tiveram grande influência nos domínios patrimonial e arquitetónico. Além da Carta referida de 1931 (sobre conservação e restauro), deve citar-se a que foi aprovada no mesmo ano pela assembleia geral do 4º Congresso Internacional de Arquitetura Moderna, em Atenas (julho-agosto de 1933), dedicado à cidade funcional. Durante este congresso, que contou com a liderança de Le Corbusier, foi elaborada a Carta sobre o urbanismo moderno, não confundível com a Carta dedicada ao restauro de monumentos. Mesmo assim, o capítulo 5º da Carta de 1933 sobre urbanismo e a cidade moderna trata do património histórico das cidades, referindo que os valores arquitetónicos devem ser salvaguardados, quer sejam edifícios isolados ou conjuntos urbanos. Importa ainda lembrar que a tentativa de elaborar uma Convenção Internacional para a proteção de monumentos e obras de arte em tempo de guerra (1936) não pôde ser aprovada em virtude da precipitação dos acontecimentos internacionais que culminaram na tragédia de 1939-45. Vindo, porém, a constituir a base da Convenção de Haia (de 1954) para a proteção dos bens culturais em caso de conflito armado.


Com a criação, com sede em Paris, da UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, que sucedeu à Comissão Internacional de Cooperação Intelectual, o património cultural assume um papel de maior importância – nascendo, no seu âmbito: o Conselho Internacional de Museus (ICOM), em Paris, organização não-governamental criada a 16 de novembro de 1946, que sucede ao Serviço Internacional de Museus; o Centro Internacional de Estudos para a Conservação e o Restauro dos Bens Culturais (ICCROM), com sede em Roma e fundado em 27 de abril de 1957; bem como o Conselho Internacional dos Monumentos e Sítios (ICOMOS) criado, com sede em Paris, a 21 de junho de 1965. Importa referir que, após a realização da Conferência de Washington D.C. em 1965, foi feita uma recomendação no sentido da aprovação da Convenção para a Proteção do Património Mundial, Cultural e Natural, que viria a ser assinada a partir de 1972, englobando hoje 1121 referências culturais, 213 naturais e 39 mistos, localizados em 167 países, e num total de 39 transfronteiriços, estando 53 estão em perigo. A Itália é o país com maior número de sítios classificados, com 55, tal como a R. P. da China, também com 55, seguida da Espanha com 48, da Alemanha com 46 e da França com 45. No diz respeito à distribuição por grandes áreas geográficas, verificamos que na Europa localizam-se 529 bens classificados em 50 países, em África 96 em 35 países, na América Latina e Caraíbas 142 em 28 países, na Ásia e Pacífico 268 em 36 países, nos Estados Árabes 86 em 18 países. Neste contexto, Portugal tem 17 bens na lista do Património Mundial. A Convenção considera a cultura humana e a natureza como valores indissociáveis e parte da ideia de que há património cultural ou natural de uma região ou de um país que tem um valor excecional, não só para a comunidade, mas também para todos os povos do mundo. Daí a ideia de uma lista onde são inscritos monumentos, conjuntos, paisagens e elementos do património imaterial, considerados mais significativos, segundo critérios previamente definidos. Em 2003, a UNESCO aprovou a Convenção para a Proteção do Património Imaterial, destacando o património vivo que abrange outras tipologias de bens culturais, como tradições e expressões orais, lugares de memória, saberes e manifestações tradicionais. Neste âmbito, inserem-se 7 bens imateriais no território português, como o fado, a dieta mediterrânica e o figurado de Estremoz.


Definido ao longo do tempo pela ação humana, o património cultural, longe de se submeter a uma visão estática e imutável, passa a ter de ser considerado como um “conjunto de recursos herdados do passado”, testemunha e expressão de valores, crenças, saberes e tradições em contínua evolução e mudança. O tempo, a história e a sociedade estão em contacto permanente. Nada pode ser compreendido e valorizado sem esse diálogo extremamente rico. Usando a expressão de Rabelais, estamos sempre perante “pedras vivas”, já que as “pedras mortas” dão testemunho das primeiras. O património surge, nesta lógica, como primeiro recurso de compromisso democrático em prol da dignidade da pessoa humana, da diversidade cultural e do desenvolvimento durável. E constitui um capital cultural resultante do engenho e do trabalho de mulheres e homens, tornando-se fator de desenvolvimento e incentivo à criatividade. Quando falamos de respeito mútuo entre culturas e as diversas expressões da criatividade e da tradição estamos, assim, a considerar o valor que a sociedade atribui ao seu património cultural e histórico ou à sua memória como fator fundamental para evitar e prevenir o “choque de civilizações”, mas, mais do que isso, para criar bases sólidas de entreajuda e de entendimento.


A esta luz se entende o apelo da Convenção de Faro à “reflexão sobre a ética e sobre os métodos de apresentação do património cultural, bem como o respeito pela diversidade de interpretações”, aos “processos de conciliação a fim de gerir, de modo equitativo, as situações em que são atribuídos valores contraditórios ao mesmo património cultural por diferentes comunidades”, ao “conhecimento do património cultural como um modo de facilitar a coexistência pacífica, promovendo a confiança e compreensão mútua, tendo em vista a resolução e prevenção de conflitos” e à integração destes desígnios “em todos os aspetos da educação e formação ao longo da vida”. E tudo se liga ao enriquecimento dos “processos de desenvolvimento económico, político, social e cultural”, bem como ao ordenamento do território, aos estudos de impacto do património cultural e às estratégias de redução dos danos.

 

Agostinho de Morais