Um espaço de encontro e de diálogo, em defesa de uma cultura livre e pluridisciplinar. Estamos certos de que o Centro Nacional de Cultura continuará, como há sete décadas, a dizer que a cultura em Portugal vale a pena!
Um espaço de encontro e de diálogo, em defesa de uma cultura livre e pluridisciplinar. Estamos certos de que o Centro Nacional de Cultura continuará, como há sete décadas, a dizer que a cultura em Portugal vale a pena!
Eduardo Marçal Grilo em Salazar e a Educação no Estado Novo (Clube do Autor) procede a uma análise em que procura ver as razões do atraso educativo português no salazarismo.
QUE POLÍTICA EDUCATIVA? No livro de Christine Garnier Férias com Salazar (1952) surgem considerações sobre o que Oliveira Salazar pensava sobre as políticas educativas. À pergunta “qual deveria ser o principal fator da educação em Portugal?”, a resposta não se faz esperar: “A família. Por felicidade, nós dispomos ainda em Portugal um fator favorável embora insuficiente; a família conserva uma certa consistência ao lado da desagregação que por toda a parte se lhe nota. Afirmando que a educação é da competência e da alçada da família, a Constituição Portuguesa quis exprimir não só o pensamento de que o Estado não pode fazer obra educativa contrariamente ao espírito da família de que a criança proveio, mas o de que a educação deve fazer-se principalmente no seio familiar”. Na introdução que escreveu para a entrevista que António Ferro lhe fez, as considerações educativas do então Presidente do Conselho tinham sido semelhantes: “pesam sobre nós defeitos tradicionais, que é mister desenraizar das almas, do carácter dos portugueses. Pesa conjuntamente com esses defeitos uma educação viciosa que nos não dá rendimento preciso. (…) A obra educativa a realizar, mormente nesta época de renascimento nacional, tem de partir dum ato de fé na Pátria portuguesa e inspirar-se num são nacionalismo”.
EDUCAÇÃO E ESTADO NOVO… Eduardo Marçal Grilo em Salazar e a Educação no Estado Novo (Clube do Autor) procede a uma análise em que procura ver as razões do atraso educativo português no salazarismo. Além da perspetiva que demonstra o diminuto interesse do governante pela função educativa, compreendemos que esse entendimento se estende ao grave problema do analfabetismo, que não é visto como prioridade primeira: “Considero mais urgente a constituição de vastas elites do que ensinar o povo a ler”. E assim a limitada definição de um quadro global (ler, escrever e contar) tem de ser lida em contraste com a preocupação que encontramos, designadamente em textos emblemáticos desde Garrett a Adolfo Coelho, sem entrarmos em linha de conta com as reformas do início do século XX, que não puderam ir além das boas intenções, considerando a instabilidade política vivida. Se o discurso é propositadamente limitador e se, nas suas origens, há a preocupação de romper com as medidas visando fazer avançar o país, a verdade é que os acontecimentos mundiais irão forçar um gradualismo reformista, sobretudo no pós-guerra. Como diz o Presidente da República no Prefácio: “o autor demonstra por que razão a educação foi um dos flagrantes fatores de retardamento nacional, entre os anos trinta e sessenta, apesar dos esforços meritórios de alguns visionários ou arrojados”. De facto, “o Estado Novo não fez na área da educação o investimento que o país necessitava, mas a taxa de analfabetismo sofreu entre 1930 e 1970, uma redução de 34%: em 1930 haveria em Portugal cerca de 70 por cento de analfabetos, e em 1970 cerca de 26 por cento” … Esta evolução, contudo, só avançará de 1950 até aos anos setenta, havendo vários fatores a considerar, desde a criação das regentes escolares até ao plano de alfabetização dos anos cinquenta, passando pelo efeito do serviço militar obrigatório, que deve ser lembrado.
Importa recordar que a primeira alteração introduzida no ensino primário depois de 1926 ocorreu logo em 1927, na Ditadura Militar, antes do Estado Novo, sendo ministro da Instrução Pública Alfredo Magalhães, que alterou a estrutura do ensino primário adotada em 1919 e que reduziu a escolaridade obrigatória de cinco para três anos, facto sem paralelo no contexto das políticas comparadas, já que a evolução normal seria a de um progressivo enquadramento que permitisse um aumento na taxa de escolarização. A influência republicana no meio dos educadores e professores não terá sido alheia a esta orientação, que viria a ser confirmada após a ditadura militar. A reforma de 1936 de Carneiro Pacheco reforçou esse ponto de vista, baseando-se numa orientação ideológica marcada pela doutrinação da juventude, num sentido eminentemente nacionalista e de afirmação de uma “ordem” centrada num chefe absoluto e incontestado e na clara recusa do pluralismo. “As nações que querem viver baseiam a disciplina interior na autoridade de um governo ‘com autoridade’ e procuram dispor de soldados capazes de fazer triunfar o seu direito” – dirá o ministro da Educação Nacional, na defesa da Mocidade Portuguesa.
QUE MODERNIZAÇÃO A evolução da situação internacional no decurso dos anos quarenta conduzirá, todavia, a uma progressiva mudança no discurso e na concretização política. Em 1940 é posto em prática o ambicioso plano dos centenários, no tocante às construções escolares, havendo inovações no ensino industrial, profissional e agrícola ainda que concebido de forma marginal na relação ao ensino liceal, visto aquele como “ensino dos outros e para os filhos dos outros”. Em 1952, com o ministro Pires de Lima há uma clara tomada de consciência da situação alarmante que se vivia em matéria de analfabetismo, o que obrigou à definição de um plano que envolveu a obrigatoriedade efetiva do ensino primário, o recenseamento escolar, o reforço da fiscalização e a educação de adultos. Pode dizer-se que este momento é o mais importante para o progresso efetivo na luta contra o analfabetismo. Mas será Francisco Leite Pinto o protagonista, no dizer de Rómulo de Carvalho, de uma “política de valorização da educação e da formação dos recursos humanos, como resposta às exigências de uma economia moderna e como forma de promoção de uma certa mobilidade social”. Assim, em 1959, recordo o que aconteceu, o ministro concebeu um plano que denominou de fomento cultural, cuja realização muito ambiciosa necessitaria de meios financeiros e técnicos internacionais. Estabeleceu então contactos com organismos internacionais, a começar na OCDE, no âmbito da aplicação do Plano Marshall, e obteve o apoio indispensável, criando-se a partir daí um núcleo de especialistas, no âmbito do Projeto Regional do Mediterrâneo, que envolveu além de Portugal, a Espanha, a Itália, a Grécia e a Turquia. Deste modo, o despacho do ministro Leite Pinto de 21 de novembro de 1959 cometeu ao Prof. Alves Martins, do ISCEF, a funcionar no Centro de Estudos de Estatística Económica do Instituto de Alta Cultura, a tarefa de proceder à análise quantitativa da estrutura escolar portuguesa, o que coincidiu, na OCDE, à organização da conferência sobre indicadores e técnicas de previsão com largas implicações no ensino. Com esta preocupação, a escolaridade obrigatória foi alargada para os 4 anos, em 1956, mas apenas para o sexo masculino, ao contrário do que o ministro propusera. Só em 1960 as quatro classes passariam a ser obrigatórias para todos. Em 1961, o ministro sairia abruptamente. Estavam, contudo, lançadas as bases de um novo tempo. Por isso, diria: “Afirmo categoricamente que se não acabarmos com a frase rançosa e vergonhosa de que o Tesouro não pode dar prioridade às despesas da Educação, não poderemos ir longe no futuro, nesse futuro que para o Ocidente consiste numa contínua ascensão no caminho da prosperidade”. Com grande cópia de informações úteis, o livro de Eduardo Marçal Grilo é, assim, uma boa base de reflexão, sobre um tema essencial, que não pode ser subalternizado nem esquecido.
«L’Avenir de Terre-Patrie – Cheminer avec Edgar Morin» sob direção de Alfredo Pena-Vega (Actes-Sud, 2021) é publicado para assinalar o centenário de Edgar Morin.
OS PILARES DA EDUCAÇÃO
Quando definimos o perfil dos alunos no final do ensino obrigatório, recorremos aos sete pilares que Edgar Morin considerou essenciais para a Educação, numa cultura de autonomia e responsabilidade: prevenção do conhecimento contra o erro e a ilusão; ensino de métodos que permitam ver o contexto e o conjunto, em lugar do conhecimento fragmentado; o reconhecimento do elo indissolúvel entre unidade e diversidade da condição humana; aprendizagem duma identidade planetária considerando a humanidade como comunidade de destino; exigência de apontar o inesperado e o incerto como marcas do nosso tempo; educação para a compreensão mútua entre as pessoas, de pertenças e culturas diferentes; e desenvolvimento de uma ética do género humano, de acordo com uma cidadania inclusiva. De facto, só poderemos compreender e assumir uma cidadania livre e responsável se ligarmos informação, conhecimento e sabedoria – e entendermos a complexidade. A catástrofe está no horizonte, mas é possível inverter o curso dos acontecimentos. Morin recorda dois exemplos marcantes de tempos muito diferentes. A resistência vitoriosa por duas vezes da pequena cidade de Atenas perante o poder formidável dos persas, cinco séculos antes da nossa era, foi altamente improvável, mas permitiu o nascimento da democracia e da filosofia. Do mesmo modo, foram tão inesperados como improváveis o atraso e o congelamento da ofensiva alemã em Moscovo no Outono de 1941 e depois a contraofensiva vitoriosa de Jukov em 5 de Dezembro, seguida no dia 8 pelo ataque a Pearl Harbour que fez entrar os Estados Unidos na Guerra. A História reserva-nos inúmeros exemplos que nos permitem alimentar esperanças, desde que haja capacidade de autocrítica e mobilização de vontades, em torno de objetivos inteligentes e justos.
UM NOVO HUMANISMO
Com Terêncio temos de entender que nada do que é humano nos pode ser estranho. E quando alguém pergunta o que é a identidade europeia, Edgar Morin recorda a sua ideia de uma «comunidade de destino», capaz de congregar a consciência das diferenças e a importância do outro. Prefiro usar a expressão comunidade plural (e democrática) de destinos e valores. A cultura é o que diferencia e a civilização é o que difunde a criatividade humana. A identidade corresponde, assim, à exigência de um caminho comum e partilhado. Impõe-se perceber que, na expressão de Denis de Rougemont ou de Daniel Bell, o Estado atual é grande e pequeno demais para responder aos problemas contemporâneos. Quando surge, por fim, a pergunta sobre o que caracteriza uma ética europeia, na linha de Montaigne, E. Morin responde que o universalismo e a capacidade autocrítica são as características europeias fundamentais. Precisamos, no fundo, de uma Europa criativa que aceita a imperfeição, aberta ao mundo, universalista e cultora da crítica, capaz de incorporar um caminho que possa favorecer a ideia fecunda de metamorfose! Em “La Voie – Pour l’Avenir de l’Humanité” (Fayard, 2011), Morin apresenta um conjunto muito vasto de propostas para ultrapassar a crise que vivemos, mas, mais do que isso, para compreender as raízes do mal que nos atinge globalmente e que exige respostas urgentes, corajosas e determinadas – que ultrapassem a mera lógica do curto prazo. Ernesto Sabato, o grande escritor argentino afirmou que «só há um modo de contribuir para a mudança, é a recusa da resignação». Edgar Morin concorda, preocupado com as fragilidades que estão a destruir os fundamentos de uma humanidade consciente das tarefas fundamentais que tem de assumir num tempo de incerteza e de risco de destruição. Nos tempos em que vivemos, plenos de contradições, em que os erros e as responsabilidades são de todos, apesar da tentação de criar bodes expiatórios, tantas vezes falsos e ilusórios, Morin lança um alerta – que se impõe impedir que persista o fatalismo, segundo o qual nada poderemos fazer para inverter a perigosa situação em que estamos. Estão profundamente enganados os que pensam poder voltar à corrida vertiginosa que confunde economia e ficção. “No sabemos lo que pasa y eso es lo que passa” – Ortega y Gasset disse-o, e hoje sentimos que se trata de uma ilustração do que nos está a acontecer. Edgar Morin fala-nos da cegueira de conhecimento que separa os saberes e desintegra os problemas fundamentais e globais, que necessitam de um conhecimento transdisciplinar. E refere que o ocidental-centrismo apoia-se apenas na racionalidade e dá-nos a ilusão de possuir o universal. E assim não é apenas a nossa ignorância, mas também o nosso conhecimento que nos cegam.
CRISE PLANETÁRIA
A crise planetária, com que lidamos mal, resulta da inexistência de autênticos dispositivos de regulação. A crise global não se resume, assim, a um acidente provocado pela hipertrofia do crédito, a qual não se deve apenas ao problema de uma população empobrecida pelo encarecimento dos bens e serviços, obrigada a manter o nível de vida pelo endividamento. Edgar Morin aponta o dedo à especulação do capitalismo financeiro nos mercados internacionais (do petróleo, dos minerais e dos cereais) e ao facto de o sistema financeiro mundial se ter tornado um barco à deriva, desligado da realidade produtiva. E cita Patrick Artus e Marie-Paule Virard, no seu livro anterior ao “crash” do Outono de 2008, intitulado «Globalisation: le pire est à venir» (La Découverte, 2008): «O pior ainda está para vir, em resultado da conjugação de cinco características da globalização: uma máquina inigualitária que mina os tecidos sociais e atiça as tensões protecionistas; um caldeirão que queima os recursos raros, encoraja as políticas de concentração e acelera o reaquecimento do planeta; uma máquina que inunda o mundo de liquidez e que encoraja a irresponsabilidade bancária; um casino onde se exprimem todos os excessos do capitalismo financeiro; uma centrifugadora que pode fazer explodir a Europa». Em suma, as desigualdades afetaram gravemente a eficiência e a equidade, através da fragilização do capital social (como há muito alerta Robert Putnam). A lógica de casino agravou os efeitos de um ciclo especulativo de consequências muito nefastas, como há muito alertara o insuspeito Vilfredo Pareto. A crise é ecológica, pela degradação da biosfera; é demográfica, pela confluência da explosão populacional nos países pobres e da redução nos países ricos, com desenvolvimento de fluxos migratórios gerados pela miséria; é urbana, pelo desenvolvimento de megapolis poluídas e poluentes, com ghettos de ricos ao lado de ghettos de pobres; é da agricultura, pela desertificação rural, concentração urbana e desenvolvimento das monoculturas industrializadas; é ainda crise da política, pela incapacidade de pensar e de afrontar a novidade, perante a crescente complexidade dos problemas; é ainda das religiões, pelo recuo da laicidade, pelo emergir de contradições que as impedem de assumir os seus princípios de fraternidade universal. Numa palavra, «o humanismo universalista – afirma Morin - decompõe-se em benefício das identidades nacionais e religiosas, quando ainda não se tornou um humanismo planetário, respeitando o elo indissolúvel entre a unidade e a diversidade humanas». A ideia fixa do crescimento contínuo e interminável não pode continuar. A evolução das ciências sociais e humanas obriga a entendermos a atual crise como uma via de repensamento – não apenas das circunstâncias económicas e financeiras, mas também das implicações sociais e axiológicas. A persistência nos erros que conduziram à atual situação levará a que os males das ilusões e das aparências se somem à incapacidade de perceber que os recursos escassos e que o meio ambiente estão a ser destruídos irreversivelmente. Tudo tem, afinal, a ver com o facto de o ganho a todo o custo ter substituído na ciência económica a consideração de que é a pessoa humana e a sua dignidade que têm de estar no centro da satisfação das necessidades.
«O Método Montessori» de Agostinho da Silva (Inquérito, 1939) é um pequeno livro indispensável, que serve de mote para uma análise sobre a situação atual do panorama educativo português.
OLHOS NOS OLHOS
Nada é tão importante como a educação e a formação. Mas nada é mais difícil, uma vez que as medidas são muito exigentes, abrangendo a sociedade toda, apesar de haver a tentação para considerar que todos sabem do tema. Daí a facilidade nas simplificações, tantas vezes dominadas pela memória desfocada que muitos têm sobre o que foi para si a escola. Há tantas vezes uma lembrança ora nostálgica ora negativa, que leva a pensar que há receitas e soluções mágicas, na ilusão de que seria possível imaginar os estudantes como pequenos robôs humanos, aptos a fazer o que se idealizou para eles. Lembramo-nos de Locke afirmar que não há duas crianças que possam ser educadas por métodos semelhantes, concluindo que só uma educação aprimorada e exigente pode fazer distinguir positivamente as pessoas. E recordamos o que Maria Montessori disse sobre o papel do professor e do educador: “é, antes de tudo aquele que observa; a sua atitude fundamental e o gosto íntimo têm de ser a atitude e o gosto do sábio que passa horas observando, pacientemente, silenciosamente, com exatidão e calma, o fenómeno que se trata de estudar; ao professor que tinha por missão falar substituímos o professor que sabe calar-se; ao professor que se elevava substituímos o professor que se eleva; ao professor que tinha como virtudes o orgulho e a cólera substituímos o professor que tem como virtudes a humildade e a placidez”.
NÃO À INDIFERENÇA
Não se pense, porém, em indiferença ou passividade, mas em autoridade firme e serena, para dar espaço à liberdade e à responsabilidade. E essa observação atenta, esse cuidado são os modos necessários para tornar a aprendizagem fator essencial de desenvolvimento. Luísa e António Sérgio falavam, por isso, na República escolar de jovens cidadãos ativos, centrada na autonomia, na “educação social”, no exemplo, na singularidade e na cooperação e não em discursos morais abstratos e ilusórios… Neste tempo de pandemia, muito se discutiu o papel da escola. E muito se sentiu o peso dos equívocos e das ilusões. O problema é complexo e da maior importância: Estamos a falar de escolaridade obrigatória de 12 anos, de uma população escolar que abrange a sociedade toda, de exigências diversas e necessárias de ensino e formação, de uma obrigação de desenvolvimento incompatível com interrupções ou facilidades e da necessidade de garantir para as gerações em idade escolar uma aprendizagem de qualidade capaz de permitir a defesa do bem comum e um desenvolvimento sustentável no futuro. Contudo, vivemos um dilema, que se torna dramático, em especial para os níveis básicos da educação. Se dispomos de meios digitais de comunicação, a verdade é que a sua utilização tem efeitos assimétricos nos diferentes níveis de ensino. Na educação pré-escolar e no ensino básico, o ensino a distância, só por si, além de agravar as desigualdades, não tem resultados satisfatórios. Basta lembrarmo-nos do que citámos de Locke e Maria Montessori, mas poderíamos ir até aos gregos e romanos, para perceber que a presença na escola é essencial no desenvolvimento da criança.
A educação faz-se olhos nos olhos. Não é possível literacia, numeracia e educação social a distância. É indispensável a relação direta do educador com o educando. E aqui está o caráter dramático do dilema. Como vimos nas últimas semanas, só o confinamento obrigatório pôde reduzir, de facto, a transmissão da Covid-19. Mas houve, em dada altura, que fechar as escolas, para que a eficácia aumentasse. A decisão foi dilacerante e foi certo que assim se fizesse, mas importa ter em consideração os prejuízos tremendos, sobretudo para as crianças mais novas e para as famílias com menores recursos, o que vai obrigar a ter de se compensar essa providência excecional. E a situação é paradoxal. Segundo o que conhecemos da doença, pelo menos nas estirpes mais comuns, a frequência da escola é bastante segura – o que acontece é que estando a sociedade toda em movimento, é fora da escola que a transmissibilidade aumenta. Lembre-se que esta faz-se sobretudo dos adultos para as crianças e não na situação inversa ou entre crianças. Daí a necessidade de encontrar soluções que permitam ensino presencial na educação pré-escolar e no ensino básico básico com cuidados redobrados relativamente aos riscos de transmissibilidade entre adultos… Não haverá soluções ideais, mas é indispensável definir uma estratégia equilibrada entre a solução presencial e a utilização dos meios digitais e de comunicação. E aqui os ensinos secundário e superior apresentam condições favoráveis e de maior flexibilidade para o ensino a distância.
QUE MELHOR APRENDIZAGEM?
Mas falemos de uma situação concreta que nos aumenta as responsabilidades. Um dos indicadores fundamentais para se apurar a qualidade do esforço feito entre nós no sentido da melhoria da aprendizagem é a taxa de abandono escolar precoce. É um problema antigo que apenas pode ser tratado com medidas de fundo e de longo prazo. Segundo o INE, atingimos o melhor valor de sempre: 8,9%, sobretudo devido à persistência dos programas de apoio a escolas em territórios desfavorecidos. A intervenção em escolas TEIP foi decisiva. De facto, o objetivo de educação de qualidade para todos, definido pela UNESCO, obriga a intervir simultaneamente na criação de condições de exigência e de qualidade e nas situações em que haja risco de exclusão. E é este equilíbrio que suscita as maiores dificuldades, sobretudo quando uma situação de emergência, como a que atravessamos, ameaça dramaticamente o que já conseguimos com um esforço excecional. Se nas avaliações internacionais de qualidade temos progredido (graças à avaliação e ao trabalho realizado), esse esforço tem de ser completado pelo combate sem tréguas à exclusão. E a diferenciação positiva, tratando de modo distinto o que é diferente, é a chave para que haja justiça distributiva e combate às desigualdades. A coesão social só se alcança e consolida se começarmos por valorizar as pessoas pela educação e se tivermos um sistema fiscal capaz de garantir uma tributação justa da riqueza, capaz de mobilizar recursos para a prestação de serviços públicos de qualidade. Mas não basta as boas intenções. É necessário que na educação, na cultura e na ciência, nas escolas e nas instituições de serviço público haja compromissos com resultados e estímulos eficazes para o efeito – como a deteção oportuna das situações críticas, o acréscimo de horas letivas para superar dificuldades e atrasos, e o apoio de professores aos alunos em situação de risco.
O ABANDONO ESCOLAR
As políticas educativas ou são de longo prazo, com acompanhamento sério, com rigorosa e permanente avaliação de resultados de acordo com os objetivos propostos, ou não podem funcionar. Só há uma cidadania inclusiva, se agirmos nos campos da qualidade, da relevância e da equidade. Políticas educativas e sociais não se confundem, completam-se. Na educação pré-escolar ou nos TEIP, como na avaliação, o que houve, em Portugal, foi uma política de longo prazo definida desde os anos noventa e posta em prática graças ao planeamento, à concretização das medidas e ao acompanhamento e afinação dos resultados. Com efeito, qualquer política educativa (como na ciência ou na saúde) só pode apresentar resultados positivos consolidados uma vez transcorrido o prazo de uma geração, ou seja, nunca menos de vinte anos. E, naturalmente, o tempo pôde ir reforçando as medidas iniciais – designadamente através de mecanismos de deteção precoce dos casos de risco (assiduidade, comportamento, resultados escolares) e mercê do envolvimento das comunidades. Só assim os empregadores começam a ter consciência de que é melhor terem profissionais com mais e melhores formações, completas e relevantes, em vez de mão-de-obra mais barata, sem formação adequada ou incompleta. E nesse ponto o aperfeiçoamento e o alargamento do ensino profissional são essenciais. Portugal tem assim pela primeira vez um valor de abandono escolar precoce inferior à média da União Europeia, de 10,2% - apesar de haver disparidade ente as raparigas com 5,1% e os rapazes com 12,6%. Isto, enquanto a taxa de escolaridade no ensino superior ficou em 39,6% perto do objetivo europeu definido de 40%, o que também constitui um avanço significativo. Conclusão? Não podemos atrasar-nos. Importa prosseguir na concretização de objetivos audaciosos. Há motivos sérios de preocupação perante o dilema pandémico. Impõe-se que a economia e a sociedade estejam aptas a responder à estabilização da situação de saúde pública e ao prosseguimento dos avanços necessários da educação, na formação, na ciência e na cultura. Tudo se relaciona.
O étimo das palavras pode abrir-nos portas aparentemente difíceis de abrir. Neste caso da ecologia, temos oikos, palavra grega para casa, e logos, razão, tratado: o tratado da casa, da casa de cada um, de cada família, de cada país, da casa comum da Humanidade. A ecologia está inevitavelmente ligada à economia, e lá está de novo oikos, casa e nomos, lei, governo: cada um deve governar a sua casa, as famílias também, os países têm um governo que deve governar, e hoje, sendo todos interdependentes mais do que nunca, por causa da globalização, precisamos de uma governança global para a casa de todos, a casa comum da Humanidade. Em conexão com ecologia e economia está a ética, que tem um duplo étimo: ethos, que, segundo se escreva, em grego, com épsilon ou eta, significa, respectivamente, uso, costumes, e habitação. Assim, ligando as três palavras, a questão é esta: que comportamento ter para podermos todos habitar bem na casa comum da Humanidade?
Foi o biólogo alemão, discípulo de Darwin, Ernest Haeckel, que criou a palavra ecologia em 1866. Definiu-a, e cito o recente livro de Leonardo Boff, Uma ecologia integral, no qual me inspiro concretamente para as estatísticas, como “o estudo das relações de todos os seres vivos e não vivos entre si e com o seu ambiente. Todos vivem juntos na Casa Comum, que é a Terra, e juntos apoiam-se mutuamente para alimentar-se, reproduzir-se e co-evoluir.”
A idade do Universo é de uns 13.700 milhões de anos, com o Big Bang; a Terra terá uns 4.400 milhões de anos; a vida terá começado há uns 3.800 milhões de anos; depois, a vida foi evoluindo e complexificando-se e apareceu o sapiens e depois, há uns 150.000 anos, o sapiens sapiens, o homem actual: sapiens sapiens e demens demens, é preciso acrescentar sempre. De qualquer modo, é em nós que o gigantesco processo da evolução sabe de si, e sabemos de nós: somos conscientes de ser conscientes, somos, cada um, uma sujectividade, alguém, alguém que diz “eu” de modo único.
Sobretudo nos últimos 300 anos, com a revolução industrial e o paradigma tecnocrático e hiperneoliberal, o Homem, esquecendo que também é Terra e que tudo está ligado com tudo, como lembrou o Papa Francisco na encíclica que fará história, Laudato Sí, arvorou-se em senhor e dominador da Terra: scientia est propter potentiam (F. Bacon): a ciência é por causa do poder e é poder; somos seigneurs et possesseurs de la nature: senhores e dominadores da natureza, proclamou Descartes. No imaginário dos fundadores da sociedade moderna, lembra L. Boff, “o crescimento e o desenvolvimento movem-se em dois infinitos: o infinito dos recursos naturais e o infinito do crescimento e do desenvolvimento olhando para o futuro.” Pura ilusão, pois é sabido que os recursos são finitos e, num mundo limitado, não é possível um crescimento ilimitado, como há muito tempo aqui venho repetindo.
Os números estão aí, alarmantes. Assim, cálculos realizados por organismos das Nações Unidas mostram que, se os países ricos, 20% da população mundial, quisessem universalizar o seu padrão de riqueza, precisaríamos de mais três Terras iguais à nossa, que não existem.
Este tipo de sociedade, sociedade do consumismo voraz, criando inclusivamente necessidades aritificiais, produz dois tipos de injustiça: “a injustiça social e a injustiça ecológica”, de tal modo que o grito dos pobres é igualmente o grito da Terra e vice-versa. Criam-se profundas e gritantes desigualdades sociais, a ponto de 20% da população mundial possuir 80% de toda a riqueza da Terra. As três pessoas mais ricas do mundo acumulam activos que superam a riqueza dos 48 países mais pobres do planeta, 600 milhões de pessoas aproximadamente. Gritante: 257 pessoas acumulam mais riqueza do que 2,8 mil milhões de pessoas. O resultado desta situação reflecte-se em quase mil milhões de pessoas a passar fome e 2,5 mil milhões a viver abaixo do limiar da pobreza, sobrevivendo apenas com 2 dólares por dia. Outra consequência é que, para lá de todo o sofrimento e humilhação das pessoas, a cada ano morrem, antes de chegar aos 5 anos, 15 milhões, por causa de doenças que seriam facilmente tratáveis.
Esta injustiça social anda associada à injustiça ambiental, que se traduz no “mau trato da natureza, das florestas, dos animais, das águas, do ar, dos solos.” A espécie humana já ocupou 83% do planeta, e “ocupou-o devastando-o”. No processo da evolução, desaparecem naturalmente em cada ano à volta de 300 espécies. Mas, por causa da voracidade humana, desaparecem anualmente entre 70.000 e 100.000 espécies. E acaba-se com a biodiversidade. A quantidade de poluentes lançados para a atmosfera produz o efeito de estufa, que causa o aquecimento global, que se tem acelerado, com o perigo grave de se exceder o limite que a Terra poderia suportar: suponhamos um sobreaquecimento entre 1,4 e 6 graus Celsius ou mais; o resultado seria, com o degelo nos polos, um aumento tal de água nos oceanos que levaria à destruição de cidades costeiras e à morte de milhões e milhões de pessoas... As alterações climáticas já estão aí e podem, segundo alguns cientistas, ter impulsionado o aparecimento da covid-19. E quem pensa nas gerações futuras?
Impõe-se pensar e agir. É da sobrevivência da Humanidade que se trata. Como escreveu o Papa Francisco, “a educação será ineficaz e os seus esforços estéreis, se não procurar também aprofundar um novo paradigma sobre o ser humano, a vida, a sociedade e a relação com a natureza.”
Anselmo Borges Padre e professor de Filosofia Escreve de acordo com a antiga ortografia Artigo publicado no DN | 13 FEV 2021
Nos anos oitenta do século XX, a França criou as Jornadas de Portas Abertas dos monumentos históricos que o Conselho da Europa adotou com o apoio da União Europeia em 1991 como Jornada Europeias do Património, que Portugal coordenou no início dos anos 2000 graças a Helena Vaz da Silva no Centro Nacional de Cultura. Este ano o tema é “Património e Educação – Aprender para a Vida” com os objetivos de fazer conhecer melhor a riqueza e a diversidade culturais da Europa, suscitar o interesse pelo património cultural, lutar contra o fechamento e a xenofobia e encorajar a abertura ao outro e a outras culturas e informar os cidadãos e a sociedade sobre a necessidade de proteger o património cultural como realidade viva – de acordo com a Convenção Cultural Europeia, assinada em Paris a 19 de dezembro de 1954 e hoje bem viva na Convenção de Faro sobre o valor do Património Cultural na Sociedade Contemporânea assinada em Outubro de 2005 em Portugal. Cada presente reconstrói o passado histórico como sinal perene da cultura e da dignidade humana. Está em causa não a invocação do passado, mas a compreensão da memória como sinal de humanidade e de aprendizagem, enquanto emancipação e desenvolvimento.
A mais antiga Convenção sobre proteção de monumentos refere-se a conflitos armados. De facto, a Conferência Internacional da Paz, realizada em Haia em 1899, estabelece acordos ou convenções sobre a resolução pacífica de conflitos internacionais, dispondo que em caso de “cercos e bombardeamentos” devem ser “tomadas todas as medidas necessárias para poupar os edifícios dedicados à religião, à arte, à ciência, à assistência e hospitais”. Estas convenções de 1899 viriam a ser revistas e aumentadas em 1907.
Então passa a referir-se, expressamente, além dos edifícios citados, os ”monumentos históricos”, devendo em caso de conflito ou bombardeamento naval haver sinais, definidos em formas e cores, a colocar nos edifícios a proteger. O que se passou no outono de 1991 em Dubrovnik, cidade classificada como património da humanidade pela UNESCO, em 1979, é ilustrativo da grande dificuldade na concretização das medidas de proteção. Apesar da missão de paz levada a cabo por Jean d’Ormesson, André Glucksmann e Bernard Kouchner, a missão tentada com a guerra em curso não teve sucesso. Os bombardeamentos continuaram. O mesmo se diga das bárbaras destruições de agosto de 2015, em Palmira, classificada pela UNESCO em 1980, com a trágica morte por decapitação do arqueólogo Khaled al-Asaad, que entregou toda a sua vida ao estudo de uma das mais importantes estações arqueológicas do mundo. A grave destruição de monumentos de valor incalculável foi acompanhada do assassinato do cientista que melhor conhecia a história do lugar. Visou-se, assim, uma destruição simultânea quer do bem material, mas também da base do conhecimento que existia.
Apesar das convenções internacionais serem explícitas, não tem sido possível intervir positivamente nas situações mais graves e dramáticas. O 6.º Congresso Internacional de Arquitetos, realizado em Madrid em 1904, com uma ampla representação portuguesa, distinguiu monumentos mortos e monumentos vivos, devendo os primeiros ser conservados para evitar que caiam em ruínas e os segundos continuar a servir. Prevaleceu, então, a ideia de que deveria ser respeitado o “estilo primitivo do monumento”, sem prejuízo da salvaguarda doutros estilos “sempre que tenham mérito e não destruam o equilíbrio estético do monumento. No imediato pós-guerra, depois de 1945, houve importantes desenvolvimentos. As diversas Cartas de Atenas tiveram grande influência nos domínios patrimonial e arquitetónico. Além da Carta referida de 1931 (sobre conservação e restauro), deve citar-se a que foi aprovada no mesmo ano pela assembleia geral do 4º Congresso Internacional de Arquitetura Moderna, em Atenas (julho-agosto de 1933), dedicado à cidade funcional. Durante este congresso, que contou com a liderança de Le Corbusier, foi elaborada a Carta sobre o urbanismo moderno, não confundível com a Carta dedicada ao restauro de monumentos. Mesmo assim, o capítulo 5º da Carta de 1933 sobre urbanismo e a cidade moderna trata do património histórico das cidades, referindo que os valores arquitetónicos devem ser salvaguardados, quer sejam edifícios isolados ou conjuntos urbanos. Importa ainda lembrar que a tentativa de elaborar uma Convenção Internacional para a proteção de monumentos e obras de arte em tempo de guerra (1936) não pôde ser aprovada em virtude da precipitação dos acontecimentos internacionais que culminaram na tragédia de 1939-45. Vindo, porém, a constituir a base da Convenção de Haia (de 1954) para a proteção dos bens culturais em caso de conflito armado.
Com a criação, com sede em Paris, da UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, que sucedeu à Comissão Internacional de Cooperação Intelectual, o património cultural assume um papel de maior importância – nascendo, no seu âmbito: o Conselho Internacional de Museus (ICOM), em Paris, organização não-governamental criada a 16 de novembro de 1946, que sucede ao Serviço Internacional de Museus; o Centro Internacional de Estudos para a Conservação e o Restauro dos Bens Culturais (ICCROM), com sede em Roma e fundado em 27 de abril de 1957; bem como o Conselho Internacional dos Monumentos e Sítios (ICOMOS) criado, com sede em Paris, a 21 de junho de 1965. Importa referir que, após a realização da Conferência de Washington D.C. em 1965, foi feita uma recomendação no sentido da aprovação da Convenção para a Proteção do Património Mundial, Cultural e Natural, que viria a ser assinada a partir de 1972, englobando hoje 1121 referências culturais, 213 naturais e 39 mistos, localizados em 167 países, e num total de 39 transfronteiriços, estando 53 estão em perigo. A Itália é o país com maior número de sítios classificados, com 55, tal como a R. P. da China, também com 55, seguida da Espanha com 48, da Alemanha com 46 e da França com 45. No diz respeito à distribuição por grandes áreas geográficas, verificamos que na Europa localizam-se 529 bens classificados em 50 países, em África 96 em 35 países, na América Latina e Caraíbas 142 em 28 países, na Ásia e Pacífico 268 em 36 países, nos Estados Árabes 86 em 18 países. Neste contexto, Portugal tem 17 bens na lista do Património Mundial. A Convenção considera a cultura humana e a natureza como valores indissociáveis e parte da ideia de que há património cultural ou natural de uma região ou de um país que tem um valor excecional, não só para a comunidade, mas também para todos os povos do mundo. Daí a ideia de uma lista onde são inscritos monumentos, conjuntos, paisagens e elementos do património imaterial, considerados mais significativos, segundo critérios previamente definidos. Em 2003, a UNESCO aprovou a Convenção para a Proteção do Património Imaterial, destacando o património vivo que abrange outras tipologias de bens culturais, como tradições e expressões orais, lugares de memória, saberes e manifestações tradicionais. Neste âmbito, inserem-se 7 bens imateriais no território português, como o fado, a dieta mediterrânica e o figurado de Estremoz.
Definido ao longo do tempo pela ação humana, o património cultural, longe de se submeter a uma visão estática e imutável, passa a ter de ser considerado como um “conjunto de recursos herdados do passado”, testemunha e expressão de valores, crenças, saberes e tradições em contínua evolução e mudança. O tempo, a história e a sociedade estão em contacto permanente. Nada pode ser compreendido e valorizado sem esse diálogo extremamente rico. Usando a expressão de Rabelais, estamos sempre perante “pedras vivas”, já que as “pedras mortas” dão testemunho das primeiras. O património surge, nesta lógica, como primeiro recurso de compromisso democrático em prol da dignidade da pessoa humana, da diversidade cultural e do desenvolvimento durável. E constitui um capital cultural resultante do engenho e do trabalho de mulheres e homens, tornando-se fator de desenvolvimento e incentivo à criatividade. Quando falamos de respeito mútuo entre culturas e as diversas expressões da criatividade e da tradição estamos, assim, a considerar o valor que a sociedade atribui ao seu património cultural e histórico ou à sua memória como fator fundamental para evitar e prevenir o “choque de civilizações”, mas, mais do que isso, para criar bases sólidas de entreajuda e de entendimento.
A esta luz se entende o apelo da Convenção de Faro à “reflexão sobre a ética e sobre os métodos de apresentação do património cultural, bem como o respeito pela diversidade de interpretações”, aos “processos de conciliação a fim de gerir, de modo equitativo, as situações em que são atribuídos valores contraditórios ao mesmo património cultural por diferentes comunidades”, ao “conhecimento do património cultural como um modo de facilitar a coexistência pacífica, promovendo a confiança e compreensão mútua, tendo em vista a resolução e prevenção de conflitos” e à integração destes desígnios “em todos os aspetos da educação e formação ao longo da vida”. E tudo se liga ao enriquecimento dos “processos de desenvolvimento económico, político, social e cultural”, bem como ao ordenamento do território, aos estudos de impacto do património cultural e às estratégias de redução dos danos.
«La Tête Bien Faite» de Edgar Morin (Seuil, 1999) constitui uma reflexão de uma grande atualidade e oportunidade, que parte da consideração de Montaigne, segundo a qual, mais vale uma cabeça bem feita, que uma cabeça bem cheia…
QUE PERFIL DOS ALUNOS?
Na sequência do documento sobre o Perfil dos Alunos à saída da Escolaridade Obrigatória muitos têm sido os que, em mensagens pessoais, me têm feito chegar opiniões encorajadoras. Mais do que preocupações diretamente ligadas às questões curriculares, que não devem confundir-se com as opções ligadas ao trabalho que tive a honra de coordenar, o que encontro nas preocupações manifestadas tem a ver com o seguinte: (a) uma sociedade como a portuguesa precisa de colocar a educação e a formação como primeiríssima prioridade; (b) é a aprendizagem e a sua qualidade que têm de ser postas na ordem do dia, como fatores essenciais de desenvolvimento humano; (c) não se trata de ver o aluno como um futuro profissional ou técnico, mas de o considerar como pessoa e cidadão, aptos a corresponder aos desafios da incerteza e da complexidade; (d) a definição de um perfil não pode confundir-se com um molde, devendo ser encarada como um quadro essencial capaz de se constituir uma referência permanente para o aperfeiçoamento da educação e da escola; (e) nos diversos domínios da educação e da formação não deve haver incerteza e instabilidade ditadas pelos ciclos políticos e eleitorais; (f) os progressos alcançados no médio e longo prazos entre nós corresponderam à convergência de diversos elementos – alargamento da escolaridade obrigatória, educação pré-escolar, aperfeiçoamento da avaliação nos diversos domínios relevantes, melhoria da rede escolar, reconhecimento de competências adquiridas, ensino profissional e artístico, formação de professores, progressos no ensino superior etc.; (g) não pode haver, assim, a tentação de considerar a uniformização como método adequado de criação de uma rede pública de educação eficiente, justa, de qualidade para todos. Eis por que razão uma perspetiva humanista procura centrar-se na dignidade humana, na cidadania ativa e responsável, na capacidade de ler e compreender o mundo contemporâneo e na resposta adequada aos desafios do desenvolvimento humano.
OS DESAFIOS PARA OS PORTUGUESES
Os avanços alcançados em Portugal em virtude da democracia merecem ser realçados, mas exigem um esforço permanente no sentido da continuidade e do aperfeiçoamento no sentido da qualidade. Não podemos esquecer que as comparações internacionais revelam que os melhores sistemas educativos evoluem no sentido de novos progressos. Os nossos estudantes estão, assim, confrontados a cada passo com os avanços conseguidos no que de melhor ocorre em outros países. Daí que tenha de haver um equilíbrio que considere o acesso de todos à educação, a existência de medidas que contrariem o insucesso e o abandono escolar e a promoção da qualidade. É verdade que a educação não pode ser confundida com uma corrida de obstáculos, no entanto impõe-se que haja a consideração de diversos fatores, de modo que as desigualdades sejam contrariadas e não se tornem elementos indutores de injustiça e de discriminação. Mas sejamos claros: a escola deve formar pessoas e cidadãos aptos a pôr em prática e a dar sentido aos valores da responsabilidade e integridade; da excelência e exigência; da curiosidade, reflexão e inovação; da cidadania e participação; e da liberdade. A escola visa alcançar educação de qualidade para todos – cabendo as políticas sociais garantir a igualdade de oportunidades e a correção das desigualdades. Não pode haver confusão de funções ou inversão de prioridades. Os conhecimentos e a preparação de cidadãos cultos, livres, responsáveis e informados não podem ser subalternizados em relação a supostas medidas de índole social. A diferenciação positiva obriga a considerar cada aluno com as suas especificidades próprias, segundo uma pedagogia correta e adequada. A qualidade nas diferentes áreas de competências tem, por isso de ser especialmente considerada: linguagem e textos; informação e comunicação; pensamento crítico e criativo; raciocínio e resolução de problemas; saber científico, técnico e tecnológico; relacionamento interpessoal; desenvolvimento pessoal e autonomia; bem-estar, saúde e ambiente; sensibilidade estética e artística; consciência e domínio do corpo.
RECONHECIMENTO DAS DIFERENÇAS
O reconhecimento das diferenças pessoais obriga à necessidade de considerar a motivação, o reconhecimento das capacidades, o acompanhamento das aprendizagens, as correções necessárias – de modo que a educação para todos seja uma realidade, ninguém devendo ficar para trás ou ser preterido por razões sociais ou económicas. É este, aliás, o sentido da ponderação de um núcleo fundamental de aprendizagens e de uma margem de flexibilidade que permita ir ao encontro das diferenças, sem pôr em causa um denominador comum que considere a coesão social e cultural e evite a fragmentação e a exclusão. Neste ponto, importa voltar a distinguir a função reservada à definição de um «Perfil» da consideração do desenvolvimento curricular. Não são confundíveis. Enquanto o «Perfil» pretende ser mais estável e duradouro, não dependente dos ciclos eleitorais, a organização curricular, devendo respeitar as preocupações fundamentais, pode e deve ser ajustada – segundo um desígnio de permanência e de estabilidade. O mesmo se diga em relação à margem de flexibilidade – que deve ir ao encontro da exigência de motivação dos estudantes e de contribuição para que haja melhores aproveitamentos, melhor qualidade, menos abandono e maior ligação entre a escola e a comunidade. Assim, sem querer pôr em causa a salvaguarda da função integradora do «Perfil», torna-se fundamental referir que muitas das preocupações suscitadas por críticos do processo deverão ter resposta positiva, no sentido da exigência, da qualidade e da avaliação. É essa a orientação definida no “Perfil” – de modo que para todos seja salvaguardada a capacidade de transformar informação em conhecimento, bem como de responder aos fundamentais desafios do progresso. Se falamos de avaliação, importa deixar claro que estamos perante um desafio complexo e necessário que não pode limitar-se à avaliação dos estudantes, devendo abranger as instituições e os professores – como, aliás, é consagrado nos sistemas que apresentam melhores resultados globais e níveis comparados de qualidade.
A CHAVE DA APRENDIZAGEM
O aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a viver juntos e a viver com os outros e o aprender a ser, referidos no relatório da UNESCO, coordenado por Jacques Delors, constituem elementos que devem ser vistos nas suas diversas relações e implicações. Isto mesmo obriga a colocar a educação durante toda a vida no coração da sociedade – pela compreensão das múltiplas tensões que condicionam a evolução humana. Não há melhor investimento do que na valorização das pessoas. Devemos, pois, compreender os sete pilares que Edgar Morin considera essenciais para a Educação, numa cultura de autonomia e responsabilidade: (a) prevenção do conhecimento contra o erro e a ilusão; (b) ensino de métodos que permitam ver o contexto e o conjunto, em lugar do conhecimento fragmentado; (c) o reconhecimento do elo indissolúvel entre unidade e diversidade da condição humana; (d) aprendizagem duma identidade planetária considerando a humanidade como comunidade de destino; (e) exigência de apontar o inesperado e o incerto como marcas do nosso tempo; (f) educação para a compreensão mútua entre as pessoas, de pertenças e culturas diferentes; e (g) desenvolvimento de uma ética do género humano, de acordo com uma cidadania inclusiva. Torna-se, pois, fundamental encontrar um ponto de convergência que permita assegurar que a educação e a formação das pessoas seja assumida como prioridade nacional. Cuidando dos princípios, da visão, dos valores e das áreas de competências estamos a tratar do assumir pleno de responsabilidades num mundo em acelerada mudança… Temos condições únicas para o conseguir, aproveitando as potencialidades da geração mais qualificada que alguma vez existiu em Portugal.
Guilherme d'Oliveira Martins
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ANTIGAMENTE, A ESCOLA (II)
1. A minha última crónica acabou algo abruptamente. A verdade é que não expliquei as razões que me levaram ao reitor do Camões. Prometi, logo a abrir, que o faria "mais adiante". Mas ia tão lançado que, quando cheguei ao tal "adiante", já não tinha tempo e, sobretudo, já não tinha espaço. É o mal (ou o bem) das "conversas fiadas". Já experimentaram, no fim de uma noite delas, recapitular o percurso, contando os atalhos, os desvios e as encruzilhadas? Se fosse só misturar alhos com bugalhos, ainda nos podíamos agarrar às rimas, mesmo que nos tivéssemos agarrado onde não devíamos. Mas as livres associações são muito mais subtis, como sabemos desde os tempos do Dr. Freud, do jogo dos cinco cantinhos e dos "cadáveres esquisitos". Se há quem seja perito em levar a água ao seu moinho, a maior parte já perdeu o moinho, quando a água lá chegou. E só não continuo para não me acontecer segunda vez a mesma coisa. À primeira qualquer cai, à segunda cai quem quer.
2. A verdade é que a nascente que me levou ao reitor, ao Camões e aos meus 16 anos foi um excelente artigo de M. Fátima Bonifácio, chamado "Mais dinheiro para a educação?" (PÚBLICO, 15 de Agosto de 2004). A autora é das que não se deixam levar pelas ondas das paixões dos engenheiros Guterres e Sócrates. Como ela bem disse: "Reformas e dinheiro, de nada serviram." Tem carradas de razão. Mas houve uma confissão que me deixou pensativo. É quando ela, recordando os 25 anos que leva de professora de História numa universidade de Lisboa, afirma: "Convenci-me ultimamente de que o panorama não melhoraria significativamente nem que os programas e os professores fossem todos excelentes." Fiquei a matutar na convicção recente de M. Fátima Bonifácio. Terá ela razão ao dizer que professores "todos excelentes" e bons programas não fariam bulir nem uma folha no "panorama"? Comecei a pensar no meu caso, quer como aluno, quer como professor. E assim me lembrei de um professor (reitor até, no caso) que mudou, plausivelmente, o curso da minha vida. Fátima Bonifácio dir-me-á (ou dir-me-ia) que faço batota. A história que eu contei passou-se há mais de cinquenta anos e na escola do antigamente. É incomparável. Ela própria sublinha que "em tempos tive alunos que são hoje meus colegas e académicos brilhantes. Essa raça desapareceu". Tanto eu como ela - ela muito mais nova - faríamos parte de uma raça em vias de extinção. Provavelmente é mais lúcida do que eu e, além disso, é professora, coisa que eu deixei de ser há muitos anos. Mas, mesmo descontando a história do meu reitor (e dos meus tempos), continuei cogitativo.
3. Fátima Bonifácio não traça qualquer panorama idílico da escola de outras eras e tenho boas razões para pensar que não é essa a visão dela. Mas, quando tanto se fala em professores de vinho e rosas, eu comecei a fazer as minhas contas e, ao longo dos meus oito anos de liceu (o que então se chamava ensino secundário), não contei mais do que seis professores a cuja memória me abrigue. Nomes? Venham eles: Maria Manuel Barroso, que foi minha professora de Português do 1º ao 3º ano e me ajudou a saber ler e escrever, além de, involuntariamente, me ter ajudado a saber que os bebés não vinham de Paris (não fui nada precoce nessa matéria); Oliveira Simões, que foi meu professor de Ciências Naturais nos 3º e 4º anos e que, além do quartzo, feldspato e diamante, me ensinou a não descer as escadas com as mãos nos bolsos; Carlos Miguel, que foi meu professor de História no 4º ano e me levou da Batalha de Hastings à Invencível Armada, com crescente fervor; Alberto Beirão, que foi meu professor de Matemática no primeiro 5º ano e, apesar da minha confrangedora ignorância na matéria, me fez pensar em mais do que na morte da bezerra nas aulas dele; Amália Borges, que no mesmo 5º ano me revelou que eu tinha sangue francês nas veias, aproveitando-o para me pôr a falar e a ler a única língua estrangeira em que me exprimo à vontade; Gaspar Machado que, nos 6º e 7º anos, em Literatura Portuguesa, me revelou Fernão Lopes e Bernardim, e me levou de "O céu, a terra, o vento sossegado" ao tempo em que "caem co'a calma as aves". Estes são os senhores e as senhoras em que os olhos ponho, quando "me desponho /e me quero afirmar se foi assi". O resto, mais ou menos ignorante, foi de fugir ou serviu para amenas cavaqueiras que, nos melhores casos, disfarçavam a pouca pachorra que tinham para preparar qualquer aula. Na universidade, estive três meses em Direito. Confirmo a merecida reputação de Marcello Caetano, mas dos outros nada recordo. Arrepiei caminho e passei para Letras (Ciências Histórico-Filosóficas, assim se chamavam então). Delfim Santos, Vieira de Almeida, Mário Chicó, Virgínia Rau, são nomes a escrever com letra grande e "happy few" devem imenso a Ribeiro Soares, quando ele e esses "few" partilhavam gostos singulares. Mas dos outros (estava-me a esquecer e não devia de Ferreira de Almeida), sobretudo no que tocava à Filosofia, quem não saiba é melhor nunca ter experimentado. Era nossa convicção (nossa, dos alunos) que deviam a cátedra ao estado disto, pois que a qualquer sabedoria ou inteligência não a deviam certamente. O saudosismo atual é muita bondade nossa, ou muito má memória. Embora seja verdade que, na mesma Faculdade e nos mesmos anos, coexistiram com Nemésio e Lindley Cintra, com Orlando Ribeiro e com o Padre Manuel Antunes, que, infelizmente, não foram meus professores. O caso do prof. Francisco Vieira de Almeida é bem paradigmático. Regia a cadeira de Lógica. Para ele, esta ou era lógica matemática ou era uma batata (ou uma batota). Perante alunos que, em 99 por cento dos casos, tinham ido para Letras por horror à matemática, de que ignoravam os mais rudimentares elementos (nessas aulas, a situação não era muito diferente da descrita por Maria de Fátima Bonifácio), que fazia ele? Não perorava sobre Lógica, mas conversava brilhantemente sobre os mais diversos assuntos. Quem se interessasse em segui-lo, não ficava a saber de matemática, mas descobria como era "ilógico" o mundo em que se movia e as coisas que se aprendiam. A gramática era, logicamente, um dos seus terrenos de eleição. Jamais esquecerei a história do rapazinho de 10 anos, convidado a dividir orações num texto que começava assim: "Rui e o irmão entraram para o velho calhambeque do pai." O miúdo obedeceu: "Raul e o irmão entraram para o velho calhambé", primeira oração. "O quê?", berrou a atónita professora. "Nunca se passa por cima dum 'que'", papagueou o miúdo, ufano. "Ah, meus senhores", exclamava deliciado Vieira de Almeida, "se eu fosse examinador, o rapaz tinha logo 20." Vieira de Almeida, ele, pelo menos quando lhe fui aluno, não dava mais do que 11 nem menos do que 10, fora casos excecionalíssimos. Chumbar não valia para nada, 11 lá ajudava a perpetuar calhambeques.
4. Da minha experiência como professor, que durou cinco anos, entre 1959 e 1964 (experiências posteriores, como professor universitário arregimentado, não me servem, porque foram pescatos de ocasião em que eu me meti, para mal dos meus pecados, a 10 por cento), não me ficou ideia muito diferente sobre o nível geral dos então meus colegas. É certo que os havia excecionais (do Camões, recordo eu Mário Dionísio, Vergílio Ferreira, Marina Pestana), mas os alciões não fazem verões, nem primaveras. Frio, frio, era o que havia á minha volta. Só que estes raros exemplos me convenceram (como outros que doutra maneira me ensinaram) que, se todos os professores fossem como eles, a paixão dos engenheiros teria razões de ser. Posso ser muito parcial mas acredito que, se a formação de professores (tema dominante do pensamento de homens como, por exemplo, Delfim Santos) tivesse sido levada a sério e feita a sério, não se tinha chegado onde se chegou. Poesia? Preconceito? É bem possível e não vim aqui polemizar, caso em que esta crónica seria bem fruste. É que mesmo nas tais esporádicas "experiências" recentes (anos 90) eu nunca vi, diante de mim, as tais "máscaras de apatia". Ignorância, sim, imensa, acompanhada, em gerações mais recentes, pela arrogante ignorância dessa própria ignorância, o que é a mais explosiva mistura que imaginar se possa. Mas a apatia pode ser vencida e, daí ao resto, há um passo possível. George Steiner contou, algures, o que lhe aconteceu numa universidade americana, onde deu um curso de Literatura Comparada no férvido ano de 68. Os colegas explicaram-lhe o que se estava a passar e tentaram dissuadi-lo. Primeira aula e um barulho dos diabos, com os mimos da moda. Steiner conseguiu o silêncio suficiente para que eles o ouvissem dizer isto: "Eu estou aqui para vos ensinar algo de que vocês não sabem nada e de que eu sei tudo. Proponho-me inverter a proposição a vosso favor." A acreditar nele, nunca curso nenhum lhe correu tão bem. Mas, como é evidente, o milagre só aconteceu porque ele sabia mesmo tudo e não estava a viciar o jogo. Se não soubesse, jamais o conseguiria. Como o não conseguiria se se pusesse a trabalhar "em grupos", a adular os néscios ou a fingir que eram eles quem o devia ensinar.
5. Aqui há uns anos, esteve em Portugal o prof. Mel Ainscow, da Universidade de Manchester, para cheirar um bocadinho dos perfumes reinantes. Para lá de muitas outras, duas coisas o deixaram particularmente estupefacto: que as escolas ou os liceus não tivessem "um" diretor ou "um" reitor ("um" responsável em suma) e que o corpo docente andasse numa jigajoga, escola aqui, escola acolá, sem se fixar num único estabelecimento. Como se sabe, foi "conquista de Abril" acabar com os reitores e substituí-los por um órgão colegial eleito "interpares", em que os eleitos são obviamente quem mais facilita a vida aos eleitores. Todos se protegem mutuamente. Também foi "conquista de Abril" a "rotatividade" do corpo docente. Nunca nenhum ministro, nunca nenhum responsável, reparou nisto? É evidente que reparou. Mas não parou. Porque, se o fizesse, teria contra ele o omnipotente Sindicato dos Professores, com recurso fácil à arma suprema, chamada greve. Não há nada que os pais mais temam, e as autoridades também, que meninos à solta e sem o merecido descanso das aulas. De modo que nos santinhos (os professores) não se toca nem com uma flor. Ou tocam os alunos, mas isso até ajuda a tornar as aulas mais "participativas". Foi assim, e com os programas escritos em "pretoguês", aprendidos em "estruturalês" e em "linguês" que se chegou até ao que Maria de Fátima Bonifácio descreve. E vai ser pior, muito pior. É só esperar mais uns aninhos, gastar muito mais dinheiro, fazer muitas mais reformas, ter muitas mais paixões, e esperar que Maria de Fátima Bonifácio e a geração dela passem também e sejam substituídas pelos alunos delas. "Encore un effort..."
João Bénard da Costa 27 de agosto 2004, in Público
